中學英語職前教師的質量是決定中學英語教學成敗的一個關鍵因素，盛迪韻編著的《中學英語職前教師的專業(yè)知識建構》主要論述的是中學英語職前教師的專業(yè)知識建構。作為英語教師職業(yè)生涯起始點，職前教師的知識建構會直接影響教師今后的專業(yè)發(fā)展。
《中學英語職前教師的專業(yè)知識建構》旨在通過對中學英語職前教師專業(yè)知識建構的現(xiàn)狀研究，建立英語職前教師主體性學習機制方案，幫助更多的中學英語職前教師了解自身專業(yè)的現(xiàn)狀特點，揚長避短，為其未來專、Ik發(fā)展打下堅實的基礎，同時也為教師職業(yè)培養(yǎng)機構提供一些確鑿的實證依據(jù)和發(fā)展思路，為更好地服務基礎教育奉獻一份力量。
《中學英語職前教師的專業(yè)知識建構》具有可讀性、理論性與實踐性相結合的特點，它適用于英語職前教師、英語專業(yè)本科生和研究生以及教育學專業(yè)和教師教育專業(yè)研究生，也可供從事外語教學與研究以及從事師資培訓與研究的外語教育工作者閱讀參考。
《中學英語職前教師的專業(yè)知識建構》具有可讀性、理論性與實踐性相結合的特點，它適用于英語職前教師、英語專業(yè)本科生和研究生以及教育學專業(yè)和教師教育專業(yè)研究生，也可供從事外語教學與研究以及從事師資培訓與研究的外語教育工作者閱讀參考。
盛迪韻，女，1980年生，漢族，博士，上海師范大學副教授，碩士生導師。曾獲日本文部科學獎學金（2004～2006）。赴日本東京學藝大學主修英語教育，現(xiàn)在美國密蘇里大學訪學任教。近五年來發(fā)表論文十余篇，包括五篇CSSCI論文，其中四篇被人大復印資料全文轉載；參加國家教育部項目兩項；主持完成市級項目一項、校級項目一項。
第一章 引論
1.1 本書撰寫背景
1.2 研究意義
1.2.1 英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要
1.2.2 基礎教育英語課程改革的需要
1.2.3 師范院校英語師范專業(yè)課程改革的需要
1.2.4 外語教育科學化的需要
1.3 問題闡述
1.3.1 師范課程設置
1.3.2 專業(yè)知識建構
1.4 研究布局
第二章 文獻述評
2.1 職前教師教育研究
2.1.1 “職前教師教育”與“師范教育”概念辨析
2.1.2 英語師范生教育研究現(xiàn)狀
2.2 教師專業(yè)知識研究
2.2.1 教師專業(yè)知識研究現(xiàn)狀概述
2.2.2 教師專業(yè)知識的內容范疇
2.2.3 教師專業(yè)知識的來源
2.2.4 教師專業(yè)知識的形式
2.3 英語教師專業(yè)知識研究
2.3.1 外語（英語）教師專業(yè)知識國外研究狀況
2.3.2 外語（英語）教師專業(yè)知識國內研究現(xiàn)狀
2.4 英語職前教師專業(yè)知識研究
2.4.1 職前教師專業(yè)知識研究現(xiàn)狀
2.4.2 英語職前教師的專業(yè)知識特征
第三章 中學英語職前教師專業(yè)知識建構研究的理論框架
3.1 研究的概念界定
3.1.1 教師專業(yè)知識的概念界定
3.1.2 英語職前教師專業(yè)知識的概念界定
3.1.3 知識建構的概念界定
3.2 研究的理論基礎
3.2.1 教師知識發(fā)展觀
3.2.2 建構主義知識觀
3.2.3 教師學習認知觀
3.2.4 外語學習中的建構主義特點
3.3 研究的分析框架
3.3.1 基于英語課程標準的教師知識內容要素
3.3.2 職前教師／師范生知識建構的關聯(lián)要素
第四章 中學英語職前教師專業(yè)知識建構研究的設計與過程
4.1 研究主題
4.2 研究假設
4.3 研究對象
4.4 研究工具及過程
4.4.1 調查問卷
4.4.2 課堂觀察提綱
4.4.3 訪談提綱
第五章 結果與分析
5.1 英語師范生知識建構的效能感分析
5.1.1 師范生對學科知識的滿意度與有用度
5.1.2 師范生對教學理論知識的滿意度與有用度
5.1.3 師范生對教學技能的滿意度與有用度
5.1.4 師范生對交際技能的滿意度與有用度
5.1.5 師范生對教學推理與決策的滿意度與有用度
5.1.6 師范生對情境知識的滿意度與有用度
5.1.7 其他因子對英語師范生專業(yè)知識的影響
5.1.8 小結
5.2 英語師范生專業(yè)知識的來源情況與分析
5.3 英語師范教育的課程設置及實施情況分析
5.3.1 英語師范生專業(yè)知識與課程設置
5.3.2 英語師范生專業(yè)知識與課程實施
5.4 英語職前教師專業(yè)知識建構的意識形態(tài)分析
5.5 總結
5.5.1 英語師范生專業(yè)知識建構的發(fā)展傾向
5.5.2 英語師范生專業(yè)知識建構的發(fā)展特點
5.5.3 課程設置以及師范生及教師對專業(yè)知識的意識形態(tài)中存在的問題
第六章 以主體性學習為核心的英語職前教師專業(yè)知識建構機制
6.1 主體性學習的知識建構形成框架
6.1.1 中學英語職前教師專業(yè)知識建構的現(xiàn)狀與問題
6.1.2 中學英語職前教師專業(yè)知識建構的基本原則
6.1.3 中學英語職前教師專業(yè)知識建構的重點要素
6.1.4 中學英語職前教師專業(yè)知識建構機制的確立
6.1.5 主體性學習的知識建構框架
6.2 主體性學習的實施方案
6.2.1 主體性學習的基本原則
6.2.2 主體性學習實施的方法
6.3 主體性學習的保障機制一評估體系的健全
6.3.1 總結性評價
6.3.2 形成性評價
結束語
附錄1 英語師范生專業(yè)知識建構效能感問卷
附錄2 中學英語新任教師專業(yè)知識建構效能感問卷
附錄3 《師范生課堂聽課提綱》
附錄4 對師范大學教學主管的訪談提綱
附錄5 對師范大學教師的訪談提綱
附錄6 對英語師范生的訪談提綱
附錄7 師范畢業(yè)的新任教師訪談提綱
附錄8 對中學教師和管理者的訪談提綱
附錄9 實習生課后訪談提綱
附錄10 師范生對課程內容需求情況
附錄11 不同發(fā)展階段的師范生對專業(yè)知識的滿意度和有用度平均值表
主要參考文獻
后記
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表2—5中關于“英語（外語）教師+知識”的兩篇博士學位論文分別為：《大學英語教師知識結構研究》（高戰(zhàn)榮，2008），主要分析對比了優(yōu)秀大學英語教師和新任大學英語教師的個案，提出未來大學英語教師向ESP（專門用途英語）教師發(fā)展的觀點；《高中英語教師知識及其發(fā)展研究》（唐澤靜，2011），通過實證證明在職高中英語教師的專業(yè)知識含有四種基本要素，即本體性知識、條件性知識、實踐性知識、一般文化知識，并且證實職前教育對于在職英語教師的影響顯著，但職前教育來源渠道單一。此外，還有35篇相關的優(yōu)秀碩士論文以外語教師的知識為研究話題展開論述，其中有兩篇與“英語職前+教師”相關：《外語師范專業(yè)實習生對職前教師知識看法的調查研究》（梁麗虹，2008）和《個人知識視角下英語專業(yè)免費師范生職業(yè)認同研究——以西南大學為例》（徐本偉，2011），主要論述英語師范生自我對于教師職業(yè)角色的態(tài)度看法。實際上，只有梁麗虹的論文涉及到職前英語教師知識的研究領域，然而梁的論文僅論及大四實習教師對自身知識的看法，并沒有對師范生整個職前教育階段做一個綜合性的知識研究，也沒有涉及到中小學用人單位的教師及教育專家、大學師范專業(yè)教師等等一系列相關群體對英語教師的職前專業(yè)知識的看法和影響力。所以，該研究有一定的局限性和片面性，僅師范生的主觀評論很難全面客觀地勾勒出英語教師職前知識的全貌。關于職前英語教師知識的論述，我們還從中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中，搜索到了三篇有關“英語（外語）師范生（職前教師）+知識”的論文：《實踐性知識視角下的職前教師教育一以課例研究在職前外語教師教育課程中應用為例》（胡新建，2012）；《外語職前教師教育學科教學知識建構的缺陷》（龔蓮英，2011）；《我校英語專業(yè)師范生與非師范生人文知識結構對比》（金春偉，2008），這三篇論文都從某個側面切入反映出英語職前教師知識的某些特性或不足，但未全面分析英語職前教師的綜合現(xiàn)狀和出路。從表2—5的數(shù)據(jù)來看，教師知識已經(jīng)成為一個國內教育界比較熱議和關心的話題，大多集中研究的是在職教師，對于英語教師的知識研究雖然及不上數(shù)學、語文學科，但是也有一定的數(shù)量，然而對于英語職前教師知識的研究依然比較稀缺。為了弄清楚研究的具體發(fā)展動態(tài)，在表2—5的基礎上，我們對20年來有關教師知識的研究，進行了縱向的時間統(tǒng)計，具體如表2—6所示。
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