第一章 教育與有教養(yǎng)的人：進一步的思考 第一節(jié) “教育”與“改革”的比較 過去，在思考“教育”（education）這一術(shù)語時，我通常都將它比作“改革”（reform）在《現(xiàn)代漢語詞典》（漢英雙語版）（外語教學與研究出版社，2002年，p.620—621.）中，“改革”與“改良”“改善”意思基本相同：“改革”即“把事物中舊的不合理的部分改成新的、能適應(yīng)客觀情況的”（reform）；“改良”即“去掉事物的個別缺點，使更適合要求”（improve or ameliorate）或同“改善”即“改變原有情況使好一些”（improve）。綜合來看，所謂“改革”實指一種“改良性的革命”（ameliorative revolution），即以不斷完善的方式實現(xiàn)最終的根本性變革�！�—譯者注 它假定，我們可以通過改變?nèi)藗兊慕?jīng)驗方式讓他們變得更好。因此，一系列過程所遵循的統(tǒng)一原則，乃是實現(xiàn)變得更好這一總體目標的支撐觀念。在這里，“更好”（better）乃是一個非常正式的術(shù)語，因為它的內(nèi)涵必須由其使用者自己來定義，惟其如此，經(jīng)過一系列過程才有可能帶來他所預(yù)期的結(jié)局（the desired end）。我認為，“教育”的內(nèi)涵與此相似，只是更為復(fù)雜。其相似之處在于，教育意味著一系列過程，其統(tǒng)一原則就是要從某個人身上發(fā)展出某些理想品質(zhì)（desirable qualities）。誠然，要獲得這些有價值的品質(zhì)（valuable qualities），人們有許多過程方式可以選擇，但是，“有價值”（valuable）一詞卻勢必需要按照某一個人或某一群人的價值觀念來定義。教育的“目的”（aims）試圖更準確地說明這些理想品質(zhì)（desirable qualities）是什么，例如：批判性的思想（critical thought），健全的人格（integrity of character），富有創(chuàng)意的心靈（being creative）等等。 這意味著，這兩個術(shù)語之間存在如下區(qū)別： （1） “改革”意味著一個人已經(jīng)偏離了某種被認可的行為標準，與此相反，教育不僅沒有此種意味，而且通常都傾向于讓人們置身他們從未設(shè)想過的價值觀之中。 （2） “改革”意味著一種有限的操作。如果一個男孩在延遲滿足感方面遇到困難，那么讓他變得更加謹慎，幾乎可以算作是對他的改造（reform�瞚ng）。而“教育”卻不止于此。事實上，教育意味著傳遞一個共同體的某些積極價值觀（some positive values of a community），以便個體能夠?qū)⑵渥兂勺约旱膬r值觀。 （3） “教育”不僅意味著發(fā)展一個人的價值觀，而且包含著一個人知識的積累和理解力的提升。無論如何，一個有教養(yǎng)的人（an educated person）都應(yīng)對某些事情有所了解，而不僅僅是擁有技能（know�瞙ow）或訣竅（kna�瞔k）。這也意味著，我們不應(yīng)把“教育”狹隘地理解為“專業(yè)化”。換言之，我之所以要提出“教育是整個人的教育”（education is of the whole man）這個概念性的事實（a conceptual truth），就是因為“有教養(yǎng)”（being educated）與那種狹隘的“專業(yè)化”（being narrowly specialized）大相徑庭。 由此，我們還可以進一步提出這樣一些問題：是否還存在處于道德界限之外的其他一些概念，我們也可以將其認定為一種教育過程？我們對于那些自認可取的教育觀，是否做過倫理上的辯護？我們在教育過程中傳遞和分發(fā)信息的方法，又是否具有倫理上的正當性？不過，在這里，我所關(guān)心的并非這些問題；因為我只想詢問一個前提性的問題，即我們是否已經(jīng)開始具備在邏輯上正確使用“教育”一詞的必要條件。 第二節(jié) 針對認知條件的反對意見 我們也可以為這一分析提供一些反例，其中包含一些比較棘手的問題。首先，讓我們來看一些有關(guān)認知條件的反對意見： （1） 我們可以談?wù)摗皩�業(yè)化的教育”（specialized education）。這一異議通常會以這樣的方式來自圓其說：在擁有多種條件的情況下，我們可以通過使用一個反語來取消其中一個條件。例如，當人們說自己是“直覺地”知道某事時，這個“直覺地”一詞也就構(gòu)成了消解我們通常據(jù)以相信“知識”的一個反語條件。同樣，我們也可以將“專業(yè)化”看作是取消“教育”的一個反語條件。 （2） 當我們知道斯巴達人除了簡單的技能和民間傳說之外，便再沒有什么別的東西可以傳承的時候，我們可能會談及斯巴達人的教育，甚或一些更原始部落的教育。也許我們可以像談?wù)摶加猩窠?jīng)質(zhì)的狗那樣（有趣的是，盡管我們現(xiàn)在已經(jīng)不再談?wù)搫游锏慕逃�了）擴展“教育”的外延；也許我們應(yīng)當將“教育”一詞僅僅限定在“人們以有價值的方式養(yǎng)育孩子”（bring up their children in what is thought to be valuable）這一種用法上，否則就是在誤用“教育”一詞。我們可能也會注意到，詞匯的內(nèi)涵與其使用者所持的概念結(jié)構(gòu)有關(guān)。對于那些尚且無力區(qū)分“教育”與“訓練”（training）或“養(yǎng)育”（bring up）之間差別的人而言，其對“教育”一詞的認識可能會更加含混。即使是那些能夠在更精確的意義上使用“教育”一詞的人，有時候也難免會以較前文更為籠統(tǒng)的方式來使用它。只不過，我們很難遇到這樣的反例。 第三節(jié) 價值是教育的唯一條件嗎？ 一些人可能會認為人們從一般意義上比較含混地使用“教育”一詞是難免的，進而他們可能會傾向于認為，對“教育”概念的簡化分析應(yīng)該遵循其價值條件，因為它是我們在邏輯上恰當稱說“教育”的唯一必要條件。由此，“教育”可能就會作為一種旨在培養(yǎng)人的理想品質(zhì)的基本概念被確定下來，因為我們重視知識及其理解的廣度只是一個偶然的事實。因此，這個假定的知識條件，并非“教育”在邏輯上成立的條件，而是由我們的特定價值觀所決定的。根據(jù)這種觀點，一個有教養(yǎng)的人就應(yīng)該是那種追求有價值的事物的人。他旨在通過努力學習而成功地進入到社會所珍視的某種生活狀態(tài)。 在我們的當代文化中，無論從人們追求各種形式的真理的意義上看，還是從人們追求諸如性、飲食、園藝等其他一些價值物（valuable things）的意義上看，有關(guān)事物價值的判定都取決于人們對相關(guān)事物的知識和理解——如果人們是以一種謹慎、偏愛或明智的態(tài)度來追求某種價值物，那么也就意味著這種價值物具有較高的價值。因此，“有教養(yǎng)”（being educated）也就成了一個與知識和理解有著牢固聯(lián)系的概念。這意味著，在認定知識與理解的價值性的同時，我們有可能在其他情況下將與其他價值追求相聯(lián)系的概念，也認定為是與知識和理解相聯(lián)系的東西。我們可能會將其他有價值的東西放在“有教養(yǎng)”這個概念之下，但事實上我們并沒有這樣做。在我們的文化中，有些人可能會把其他東西放在“有教養(yǎng)”這個概念之下，因此，他們所謂“有教養(yǎng)”的概念是包含了諸如干凈、整潔、說話口音優(yōu)美等含義在內(nèi)的。然而，如果他們認為知識和理解毫無價值，他們就會因自己所持的迥異價值觀而賦予“受教育”這個概念以完全不同的內(nèi)涵。 現(xiàn)在，讓我們簡要檢查一下這種簡化分析方法的合理性： （1） 其最大的優(yōu)點是它使我們擺脫了談?wù)撆c斯巴達教育有關(guān)的問題。在斯巴達人的價值體系中，知識和理解并沒有受到高度重視。由此來看，真正罕見的，并非一個有教養(yǎng)的斯巴達人，而是一個斯巴達人在其受教育的過程中變得渴求價值物而不渴求知識與理解。 （2） 支持這一觀點的另一個論點是，“教育”肯定有其用途，它意味著教育會通過某種引領(lǐng)入門的過程（some process of initiation）使人們致力于追求他們所想要的價值物。例如，有些人對高爾夫這樣的游戲所具有的價值并不敏感�；蛟S他們認為這不過是一種奢華的散步；或許，由于他們不幸的成長經(jīng)歷（unfortunate upbringing），他們會將它與諸如馬球和騎馬狩獵等上層階級的游戲聯(lián)系在一起。我完全可以對這樣一個庸俗的人說，他就是沒有教養(yǎng)。話至于此，我想我既沒有必要再提請大家關(guān)注他對足球歷史的無知，也沒有必要再提醒大家注意，足球在其起源國原本也是一項平民運動。我想我所要說的是，他從來就不曾置身其中，因而他也就無法領(lǐng)略其中的奧秘。他還沒有被引領(lǐng)入門（been initiated）。同樣，當我們說一個人不具備一種有教養(yǎng)的品位（uneducated tastes）時，我們的意思是否一定是指他（完全或者在某些方面）不重視知識和理解呢？抑或在我們看來，我們的意思是指，他的品位完全給錯了對象？ 我認為，我們在此類案例中所指的是，希臘倫理學中缺失了一種類型的知識問題——有關(guān)如何判定事物好壞的知識（the knowledge of what is good）。這包含了一種從構(gòu)成事物的內(nèi)在因素看待事物的認識論。在這里，我們不可能深入探討這類知識所涉及的一切復(fù)雜問題。正如蘇格拉底和柏拉圖所說，這種知識與人們對某種事物的關(guān)心密切相關(guān)，而并非人們通常所說的“知道怎樣做”（knowing how）或“知道那個事實”（knowing that）。但是，每當談?wù)撃欠N有教養(yǎng)的人時，我們腦海中可能就會浮現(xiàn)出這種與價值追求有關(guān)的知識類型。因此，如果后者只是被看作一種與理解的深度和廣度有關(guān)的知識，那么這種情況似乎就既能夠支持“教育”作為一種與價值條件（the value condition）相聯(lián)系的概念，也能夠支持“教育”作為一種與知識條件（the knowledge condition）相分離的概念。 然而，各種不同程度的反對意見認為，不僅應(yīng)使價值條件成為支撐“教育”概念合理性的基本條件，而且應(yīng)將價值條件視為合理使用“教育”一詞的充要條件。具體如下： （1） 我們經(jīng)常會無視他人所珍視的價值傳統(tǒng)去談?wù)撘粋�國家的教育制度。這種反對意見，與我們談?wù)撈渌�社區(qū)或我們自己亞文化中的道德準則如出一轍。一旦我們從自己的案例中了解了“教育”和“道德”等術(shù)語的功能，我們就可以像人類學家、經(jīng)濟學家那樣，以外部描述的方式來使用它們。我們也可以用黑爾（Hare） 理查德·麥爾文·黑爾（Richard Mervyn Hare， 1919—2002），20世紀英國著名倫理學家，同時也是西方元倫理學的領(lǐng)軍人物之一，代表作品《道德的語言》。他認為，道德語言的本質(zhì)特征在于其規(guī)定性（prescriptivity），人們使用道德語言的目的在于規(guī)定和指導(dǎo)各種行為，因此，不能將道德判斷混同于事實陳述或事實判斷。最終，他通過對語言的語義分析，提出了普遍規(guī)定主義的道德語義理論，對元倫理學的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響�！�—譯者注所謂的“加引號”（quotes）來表示。Hare， R.M. (1952) The Language of Morals (Oxford University Press)， pp.124-126. （2） 我們可以談?wù)摬罱逃�（poor education）或壞教育（bad education）。每當我們這么說的時候，它意味著這項工作被搞砸了，或者它所關(guān)注的價值觀沒有達到預(yù)期的理想目標。其實，這個時候，我們應(yīng)該拒絕使用“壞教育”的說法，而應(yīng)該說它根本就不是“教育”。 （3） 然而，對于這種簡化分析的方法，一個非常嚴肅的反對意見是，許多人都認為，有教養(yǎng)（being educated）乃是一種糟糕的生活狀態(tài)。他們所反對的，不僅僅是某一種特定的教育制度，而是一切教育形式。或許他們將教育與書籍和理論聯(lián)系在一起，而沒有意識到知識可以以各種方式改變?nèi)藗兊纳�活。相反，他們蔑視諸如文學、心臟手術(shù)、登月等一切教育的表現(xiàn)形式。他們認為，沒有教育，人們會過得更好。他們不會將敬畏上帝和按照他們祖先的方式養(yǎng)育孩子描述為教育。因此，在使用這個術(shù)語時，他們也不會認為教育與他們所珍視的東西之間有任何聯(lián)系。對他們來說，教育僅僅是指他人把知識教給他們及他們的孩子。而且，他們自己可能連明確區(qū)分他們所承傳的價值物的想法都沒有，更不用說用一個具體的詞匯來標記它了。 第四節(jié) 認知是教育的根本條件嗎？ 有一種提議認為，不妨將價值條件（valuative condition）視為唯一合適的邏輯條件（logical condition），而將認知條件（the cognitive conditions）當作一種取決于我們價值觀的靈活條件（ingenious condition），盡管這種假設(shè)最終將面臨那些根本不重視教育的人的質(zhì)疑。不過，人們也同樣可以提議，將認知條件當作唯一合適的邏輯條件，而將價值條件看作一種由認知條件決定的靈活條件。 我把這個建議歸功于南�！じ衤蹇朔蛉耍∕rs. Nancy Glock），她于1968年3月在哈佛教育研究生院的一次研討會上首次以非常有說服力的方式向我提出了這個建議。這可能被證明是一種既不好也不壞的簡化分析方法。由此看來，有教養(yǎng)（being educated）所蘊含的根本觀念就是擁有知識和理解。這是因為，在我們的文化中，無論是就其本身而言，還是從其對技術(shù)和我們生活品質(zhì)的貢獻來說，知識和理解都受人重視。由此，受教育也就成了一種人們高度向往的生活狀態(tài)。 這種簡化分析的方法值得推薦： （1） 它當然合乎那些把教育看作壞事的人們的看法。由此，也就難怪那些淳樸或頭腦冷靜的人們會反對僅僅依據(jù)人們重視知識和理解這一偶然事實，來判斷教育與那些受到珍視的事物之間的聯(lián)系了。因為他們不僅認為“有教養(yǎng)”對于自己的生活毫無用處；而且，事實上，還可能會給他們已有的生活方式帶來一種壞的影響。如果他們認識到“有教養(yǎng)”有助于他們經(jīng)營農(nóng)場或治療疾病，那么他們可能就會認為它還是有一點價值的，但也僅限于工具價值。 （2） 如果在談?wù)摻逃�和教育制度的時候，我們不對教育的現(xiàn)狀進行支持或反對的評價，那么也就沒有必要對這些觀點做出任何精致的哲學論證。事實上，在這種情況下，教育會被稱作“知識產(chǎn)業(yè)”（knowledge industry）。由此，我們也就可以像談?wù)撈渌�一些重要或不重要的實踐形式一樣來談?wù)撍�了�? （3） “差教育”或“壞教育”僅僅標志著傳授知識的效率（低）或傳授知識的價值（�。�。 對這個提議的主要反對意見是，無論是過去還是現(xiàn)在，人們在使用“教育”一詞的時候，事實上都已經(jīng)不再強調(diào)其與知識之間的概念聯(lián)系了。拉丁語中的“教育”（educere）一詞通常（盡管并不總是）意指身體的發(fā)育（physical development）。在白銀時代的拉丁語（Silver Latin）“白銀時代的拉丁語”（Silver Latin）指公元1世紀時期的拉丁書面語�！�—譯者注中，“教育”（educare）一詞既可以指飼養(yǎng)動植物，也可以指養(yǎng)育孩子。在英語中，這個詞最初也泛指飼養(yǎng)動物和養(yǎng)育孩子。例如，在17世紀，據(jù)說哈特夫婦就喜歡講述他們在樹林里接受啟蒙教育（first education）的快樂時光。當時，這個詞也常用于人類對諸如獵犬和獵鷹等動物和鳥類的訓練。在19世紀，它甚至被用于指稱養(yǎng)蠶！（見《牛津英語詞典》）如今，我們有時仍在這種一般的意義上使用它。例如，我們用它談?wù)撍拱瓦_教育，用它指稱我們自己所接受的種種與知識和理解沒有任何密切關(guān)聯(lián)的訓練形式。也就是說，我們今天依然在沿用這種舊的用法。 而且他的個人愛好和總體生活方式，在某種程度上也會隨著他對事業(yè)理解的全面性和敏感性的提升而改變。追求實用并不意味著就一定會失去成為一個有教養(yǎng)的人的資格，因為對實用價值的追求并不僅限于純粹工具性的條件下才能進行。當然，這并不意味著一個有教養(yǎng)的人就不知道追求諸如科學等知識的工具價值，這僅僅意味著他的認識超越知識的工具價值。這也并不意味著他沒有專業(yè)知識，而僅僅意味著他并不只是一個視域狹窄的專家。