前言：在前行的道路上不斷突破

江蘇省如東縣教師發(fā)展中心 唐海燕

眨眼間，如東縣幼兒園開展園本課程敘事研究已將近7年。7年來(lái)，隨著研究的不斷深入，課程敘事的研究成果也漸為豐滿，因而將廣大一線教師追隨兒童興趣或需要?jiǎng)?chuàng)生的一系列課程整理出來(lái)，不僅是對(duì)已有研究的一種肯定和總結(jié)，更是進(jìn)一步優(yōu)化區(qū)域課程質(zhì)量，促進(jìn)兒童更好發(fā)展，教師專業(yè)素養(yǎng)提升的需要。在整理課程敘事階段成果的過程中，我們從教師角色、課程內(nèi)涵、課程領(lǐng)導(dǎo)力等方面進(jìn)行了回望和梳理，以期在研究的道路上不斷突破自我，從而使得前行的腳步更為堅(jiān)定，成果更為豐碩。

一、教師角色的突破：從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)身為課程研究者

自如東區(qū)域推進(jìn)園本課程敘事活動(dòng)以來(lái)，教師角色發(fā)生了根本性的改變，已經(jīng)從傳統(tǒng)的唯教材是瞻的課程執(zhí)行者逐漸向課程研究者轉(zhuǎn)變，他們開始研究?jī)和�、關(guān)注經(jīng)驗(yàn)，研究資源、關(guān)注生活，研究需要、關(guān)注發(fā)展等等。那么，在這個(gè)過程中，如東采取了哪些策略促使教師轉(zhuǎn)身，未來(lái)又將引領(lǐng)教師朝向哪里？回顧是為了更好地前行，謀劃則是為了走向更遠(yuǎn)的那方。已有的研究經(jīng)驗(yàn)和成果是教師再出發(fā)的信心與力量；存在的問題與困惑，更是教師再出發(fā)的動(dòng)力與源泉。

1.教師轉(zhuǎn)變：忠實(shí)執(zhí)行充滿激情回歸理性。

在2014年之前，如東大部分幼兒園的課程實(shí)施現(xiàn)狀是，教材上有什么教師就教什么，很少去關(guān)注兒童的興趣與需要，也很少去關(guān)注資源的開發(fā)與利用。自2014年啟動(dòng)園本課程敘事活動(dòng)以來(lái)，全縣幼兒教師人人參與其中，無(wú)論是骨干教師還是新手教師，無(wú)論是公辦園教師還是民辦園教師，都對(duì)班本課程研究充滿了激情，幼兒園里的花草樹木、動(dòng)物人物，自然界中有生命物質(zhì)、無(wú)生命物質(zhì)，社會(huì)生活中各種有趣的事物與現(xiàn)象都成為班本課程研究的內(nèi)容，老師們研發(fā)出了一個(gè)又一個(gè)班本課程，師幼共同演繹著一個(gè)又一個(gè)精彩的課程故事。

七年后的今天，在全國(guó)經(jīng)濟(jì)從高速發(fā)展轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的背景下，老師們對(duì)課程敘事的研究也開始了更多的審視與反思，從滿腔熱情轉(zhuǎn)為理性對(duì)待，開始思考班本課程的結(jié)構(gòu)應(yīng)如何來(lái)架構(gòu)，課程敘事的內(nèi)容是否平衡，是否達(dá)到了促進(jìn)兒童全面發(fā)展的需要，課程如何促進(jìn)兒童核心經(jīng)驗(yàn)的獲得，等等，這些問題都有待于老師們進(jìn)一步的研究與實(shí)踐。

2.區(qū)域推進(jìn)：骨干引領(lǐng)人人參與差異發(fā)展。

在園本課程敘事研究之初，針對(duì)當(dāng)時(shí)如東大部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園剛剛回歸為公辦，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師基本還是以代課教師為主的現(xiàn)狀，采用骨干帶頭的方式，鼓勵(lì)縣城幼兒園的市縣學(xué)科帶頭人、骨干教師先帶頭研究，并在全縣范圍內(nèi)進(jìn)行展示與示范。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用1 1課程申報(bào)方式（前面的1，為各幼兒園推送一個(gè)課程，后面的1，為發(fā)展中心任意點(diǎn)擊一個(gè)班級(jí)的課程），從而使得每個(gè)教師都深度參與到課程敘事研究之中來(lái)。

七年后的今天，課題組對(duì)原有的方式進(jìn)行了回顧與思考，發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)問題：一是以大躍進(jìn)的方式推進(jìn)課程敘事活動(dòng)，未做到因園而異，尤其對(duì)硬件條件差、師資力量比較薄弱的民辦幼兒園，造成了一定的困擾。二是以大一統(tǒng)的要求推進(jìn)課程敘事活動(dòng)，未做到因人而異，存在趕鴨子上架的現(xiàn)象，一定程度上影響了部分年輕教師、民辦園教師學(xué)習(xí)與研究的熱情。在后續(xù)的研究中，將根據(jù)不同教師的專業(yè)基礎(chǔ)提出不同的課程建設(shè)要求。如，專業(yè)能力強(qiáng)的教師可以脫離教材拐棍，自主研發(fā)班本課程；專業(yè)水平較好的教師能夠做到教材運(yùn)用與資源開發(fā)相結(jié)合；專業(yè)能力一般的教師能夠?qū)�教材進(jìn)行班本化實(shí)施，從而達(dá)到促進(jìn)每個(gè)教師在原有基礎(chǔ)上得到提高的目的。

二、課程內(nèi)涵的突破：從學(xué)科課程真正走向整合課程

縱觀近幾年如東縣各幼兒園的課程建設(shè)情況，發(fā)現(xiàn)老師們正從傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)走向主題教學(xué)，從學(xué)科思維開始走向課程思維，能以課程的視角來(lái)統(tǒng)領(lǐng)各方面的教育資源、規(guī)劃班級(jí)各種活動(dòng)，使資源橫向聯(lián)系、縱向深入服務(wù)孩子的發(fā)展，努力實(shí)現(xiàn)教育過程的化。那么，如東幼兒教師課程實(shí)施情況到底怎樣，今后又將如何發(fā)展呢？

1.課程發(fā)展：學(xué)科教學(xué)關(guān)聯(lián)課程整合課程。

《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，要關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性。但我們這幾年的課程敘事研究實(shí)踐卻發(fā)現(xiàn)，真正能夠?qū)嵤┱�合課程的教師為數(shù)很少。究其原因，一方面是因?yàn)榻處煂?duì)什么是整合課程的理解還不甚到位，認(rèn)為圍繞一個(gè)主題開展彈唱說(shuō)跳等活動(dòng)就是課程整合了，目前如東大多數(shù)教師實(shí)施的課程依然還處在關(guān)聯(lián)課程的層面。另一方面這確實(shí)對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)要求比較高。教師不僅要知道教什么教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)，還要知道怎么教教學(xué)方法的知識(shí)，以及教誰(shuí)教育對(duì)象的知識(shí)，即每個(gè)教師要具有豐富的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)（PCK），同時(shí)還要具有敏銳的資源與兒童意識(shí)，強(qiáng)烈的責(zé)任與目標(biāo)意識(shí)等等，只有這樣才能真正把多方資源融合到課程中，把指南目標(biāo)落實(shí)到各項(xiàng)活動(dòng)中，真正做到課程無(wú)邊、教育無(wú)痕。

2.區(qū)域推進(jìn)：自由彌漫聚焦專題各美其美。

課程敘事研究啟動(dòng)之初，老師們對(duì)什么是課程敘事，如何開展課程敘事還茫然不知，基本都是摸著石頭過河的狀態(tài)。幾年來(lái)，老師們研發(fā)的班本（或年級(jí)）課程可謂百花齊放，涉及的面也比較寬泛。然而，通過梳理發(fā)現(xiàn)，老師們對(duì)動(dòng)植物課程、材料使用類課程關(guān)注比較多，而對(duì)其他一些課程如運(yùn)動(dòng)課程、幼小銜接課程、生活課程關(guān)注比較少，課程內(nèi)容有些失衡，在一定程度影響了兒童經(jīng)驗(yàn)獲得的全面性和均衡性。針對(duì)上述情況，從2019年7月開始，課題組引領(lǐng)教師從自主研發(fā)課程開始走向聚焦專題課程研究，尤其聚焦老師們很少關(guān)注，但卻是兒童生命成長(zhǎng)中不可或缺的課程。如近期聚焦了入園課程、升班課程、自主簽到課程，研究視角指向兒童的社會(huì)適應(yīng)和情緒情感等方面（當(dāng)然，聚焦專題課程研究時(shí)，不排斥教師追隨兒童興趣創(chuàng)生的其他課程）。這些舉措旨在通過一段時(shí)間的專題課程研究，做到普適性課程與專題性課程相結(jié)合，從而由面及點(diǎn)，由點(diǎn)到面，努力實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的豐富性與全面性。不遠(yuǎn)的將來(lái)，當(dāng)老師們的課程研發(fā)經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越豐富，領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)越來(lái)越豐厚時(shí)，將不再局限專題，而是繼續(xù)鼓勵(lì)不同專業(yè)能力的教師創(chuàng)生出更多適合兒童需要的、豐富多樣的班本課程來(lái)，從而在全縣范圍內(nèi)呈現(xiàn)出各美其美、美美與共的美好局面。

三、課程領(lǐng)導(dǎo)力的突破：從專家引領(lǐng)走向人人成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

課程建設(shè)的發(fā)展需要一種變革的力量來(lái)推動(dòng)，這一力量就是課程領(lǐng)導(dǎo)。課程領(lǐng)導(dǎo)在把課程敘事研究推向深入的同時(shí)，還能將幼兒園的課程建設(shè)提升到一個(gè)新的高度。眾所周知，以往的課程改革都是由上層決策部門領(lǐng)導(dǎo)，課程研究也都是在專家引領(lǐng)下進(jìn)行，專家領(lǐng)導(dǎo)著課程改革的方向與目標(biāo)，而且這樣的課程研究一般都發(fā)生在省市名園，縣域范圍內(nèi)的幼兒園只是跟著專家的步伐亦趨亦步地前行。自從國(guó)家實(shí)施新一輪基礎(chǔ)教育改革以后，課程領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校（幼兒園）層面逐漸展開，并正式進(jìn)入尋常百姓家。

園長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)是課程領(lǐng)導(dǎo)者。華東師大崔允漷教授提出：園長(zhǎng)的專業(yè)活動(dòng)應(yīng)該從教學(xué)走向課程，要從傳統(tǒng)的學(xué)科指導(dǎo)走向課程領(lǐng)導(dǎo)。所謂課程領(lǐng)導(dǎo)，就是統(tǒng)領(lǐng)和引領(lǐng)幼兒園的課程改革、課程開發(fā)、課程實(shí)踐和課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)行為的總稱，其目的是影響幼兒園課程改革與課程開發(fā)的過程與結(jié)果，從而實(shí)現(xiàn)課程改革與開發(fā)的目標(biāo)。在課程敘事研究活動(dòng)中，園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮還需進(jìn)一步放大，要對(duì)本園的課程目標(biāo)、課程體系、課程文化做更深入的思考與謀劃，從而使得課程成為本園師幼共同發(fā)展的有力載體，成為幼兒園可持續(xù)發(fā)展的推動(dòng)力量。

教師更應(yīng)是課程領(lǐng)導(dǎo)者。課程敘事研究活動(dòng)的開展，使得教師們從傳統(tǒng)的課程傳遞者角色轉(zhuǎn)變課程的創(chuàng)生者，從原來(lái)的教學(xué)者角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者，老師們一個(gè)個(gè)都成為了能講課程故事、創(chuàng)造課程故事的人，班級(jí)活動(dòng)室成為了課程的研究場(chǎng)、實(shí)踐地，班級(jí)兒童、家長(zhǎng)也成為課程的參與者、建設(shè)者，甚至還可以成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者。

幾年來(lái)，如東的課程敘事研究逐漸從表層走向內(nèi)涵，從經(jīng)驗(yàn)走向理性。廣大一線幼兒教師樹立了較為科學(xué)的課程觀和兒童觀，他們從傳統(tǒng)的學(xué)科思維走向了課程思維，并能以課程來(lái)統(tǒng)領(lǐng)幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)，先后發(fā)表課程敘事類文章將近100多篇，形成了系列園本課程敘事研究案例，園本課程敘事的研究經(jīng)驗(yàn)在省市縣乃至全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行了多次的推廣與介紹�！陡＝ń逃�》《山東教育》《幼教金刊》等雜志專題推介如東縣的課程敘事研究經(jīng)驗(yàn)，人大復(fù)印資料《幼兒教育導(dǎo)讀》還全文轉(zhuǎn)載課程敘事的研究經(jīng)驗(yàn)。2017年9月，區(qū)域推進(jìn)園本課程敘事的實(shí)踐與思考被評(píng)為江蘇省教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。2020年12月，園本課程敘事促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐研究被評(píng)為江蘇省第五期優(yōu)秀教育科學(xué)成果二等獎(jiǎng)。在此，我們精選這些優(yōu)秀案例，匯編整理成《基于兒童立場(chǎng)的園本課程敘事》一書出版。全書分為社會(huì)課程、科學(xué)課程、生活課程、勞動(dòng)課程、藝體課程、區(qū)域游戲課程六個(gè)板塊，涉及小中大班兒童在生活、游戲、勞動(dòng)中的學(xué)習(xí)與思考。課程研發(fā)者不僅有縣城示范園的骨干教師，也有來(lái)自農(nóng)村幼兒園的年輕老師。這本書將成為如東縣新任教師培訓(xùn)以及各個(gè)幼兒園園本研修的培訓(xùn)用書，也將成為推進(jìn)幼兒園課程建設(shè)、教學(xué)改革的有力抓手。