教育的目的須定位于培養(yǎng)“人” 
人是教育的出發(fā)點，這意味著教育在解決人的發(fā)展與社會發(fā)展的矛盾的過程中必須立足于和著眼于人的發(fā)展，必須把人作為社會活動的主體來培養(yǎng)，必須堅持以人為本的價值追求。 
中華人民共和國成立以來，培養(yǎng)“勞動者”“人才”“建設(shè)者和接班人”“公民”等，是我國教育目的的幾種典型表述。培養(yǎng)“勞動者”是1949—1965年最為權(quán)威的一種提法；培養(yǎng)“人才”是1977年到20世紀80年代一種較為普遍的提法；培養(yǎng)“建設(shè)者和接班人”是20世紀90年代最為官方的一種提法；培養(yǎng)“公民”則是自20世紀90年代后期逐漸被關(guān)注的一種提法。顯然，上述種種關(guān)于教育最終將受教育者培養(yǎng)成“什么”的定位，并不是一個簡單的術(shù)語變換的問題，而是一個關(guān)系到教育價值的根本立足點的重大問題。 
將教育目的定位于培養(yǎng)“勞動者”“人才”“建設(shè)者和接班人”“公民”，應該說都各有其特定的合理性，各有其時代性和針對性，但這些表述都不夠恰切，內(nèi)涵不夠豐富，外延不夠完整，太欠缺“人”的意味，不能充分表達教育總目的的本質(zhì)和追求。我們認為，作為涵蓋各級各類教育宗旨的教育總目的，定位于培養(yǎng)“人”更具有合理性和普適性，也更切合教育目的的內(nèi)涵。 
培養(yǎng)“人”的教育目的更具終極性 
教育的總目的在本質(zhì)上屬于價值范疇，因而具有強烈的人文性，須充分體現(xiàn)價值上的終極追求，須高度關(guān)注人自身的發(fā)展、完善和幸福，這是教育始終如一的信仰和永恒不變的價值�！叭恕钡牧�場也是教育學必須秉持的學科立場，是從教育學看教育與從政治學、經(jīng)濟學、倫理學等其他學科看教育的根本性分野。教育如果沒有關(guān)于“人”的理想和信仰，如果沒有對這種理想和信仰的不懈追求，就很容易喪失自己的生存根基和獨立品格，就很容易在紛繁復雜、相互沖突的社會浪潮的挾擁下不知所措，迷失方向。教育作為一項培養(yǎng)人的事業(yè)，作為一種與不斷發(fā)展變化的社會有著千絲萬縷復雜聯(lián)系的活動，作為一個在政治、經(jīng)濟、文化等社會方方面面的強大沖擊、影響和牽掣下總體上相對被動和弱勢的系統(tǒng)，如果沒有自己永恒的理想和信仰，沒有自己終極性的價值追求，那就沒有了自己立足的根基和存在的價值。 
教育具有“變”與“不變”兩個方面，是二者的結(jié)合與統(tǒng)一。沒有“變”，教育勢必封閉、僵化和落伍，必將與社會需求錯位，甚至被社會拒絕和拋棄；沒有“不變”，教育勢必動蕩、輕浮和盲從，必將同化、淹沒于紛繁復雜的社會，與社會亦步亦趨、隨波逐流，甚至與社會負面同流合污。這兩種教育都不是理想的和真正的教育，既不是人所需要的，也不是社會所需要的。 
堅持教育目的的價值終極性，其意義主要在于維護教育的本體價值和教育的獨立品格，在于確立統(tǒng)領(lǐng)隨社會變化而變化的各級各類教育的靈魂和立場，避免因教育目的不必要的頻繁變更而造成教育方向的迷失和整個教育的搖擺與動蕩。教育要有“變”就必須有“不變”，否則，教育就會遭到破壞，也不能成為真正的教育。中華人民共和國成立以來的教育，已反復證明了這一點，也為此付出過慘痛的代價。其實，與社會完全同一的教育，與政治、經(jīng)濟、文化密切到不分彼此的教育，反而不能有效地服務(wù)于社會。教育要受社會方方面面的制約并為社會的方方面面服務(wù)，教育要為社會各行各業(yè)培養(yǎng)各級各類形形色色的人才，而社會的方方面面和各行各業(yè)對教育的需求和人才的要求又不盡一致，甚至有不少矛盾和沖突。那么，教育用什么來穩(wěn)固自己的根基呢？只能立足于它的本體價值和本體功能，這就是培養(yǎng)人這一恒定的出發(fā)點和歸宿。只有有了這一穩(wěn)固的基點，教育才有可能比較清醒和自主地去應對紛繁復雜的社會變化和沖突，才能理智地隨社會的變化而有選擇地變化，才能去抵制、弱化社會的消極影響和不良干擾，才能承擔起引導社會發(fā)展走向的應盡職責。 
將教育目的定位于培養(yǎng)“人”，并不是在宣揚教育要超脫社會和遠離實際，而是為了堅守教育固有的質(zhì)的規(guī)定性和教育本質(zhì)中的永恒性。至于教育目的的時代性、現(xiàn)實性和針對性等隨社會變化而變化的一面，可以體現(xiàn)在對所要培養(yǎng)的“人”的一系列不同的具體規(guī)定中，以對培養(yǎng)什么樣的人進行富有時代性的闡釋，更可以體現(xiàn)在具體的培養(yǎng)目標和各級各類教育的教學目標與課程標準中，從而在教育總目的、培養(yǎng)目標、教學目標和課程標準所構(gòu)成的教育目的體系中完整地體現(xiàn)不變與變、抽象與具體、超越與現(xiàn)實在教育中的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。但作為教育的總目的，本質(zhì)上要體現(xiàn)的是教育的恒定性、抽象性和超越性。顯然，培養(yǎng)“人”的定位最能體現(xiàn)教育總目的的這些特性。 
將教育目的定位于培養(yǎng)“人”，有著深厚的人本主義意義，對我國確立以人為本的教育目的觀也有著深遠的積極意義。我們曾經(jīng)視人本主義為洪水猛獸，為資產(chǎn)階級的專利品。這很奇怪，人本主義有那么可怕嗎？在這個世界上，最寶貴、最神圣、最有價值和尊嚴的難道不是人嗎？人類的一切所作所為，其根本意義和終極價值難道不是為了人嗎？整個馬克思主義的出發(fā)點和歸宿及共產(chǎn)主義的奮斗目標難道不是為了人的幸福、完善和實現(xiàn)人的解放嗎？人本主義的實質(zhì)不就是以人為根本嗎？不就是以人為出發(fā)點和歸宿嗎？只要我們不把它作為唯一的方法論，不將其在思想和實踐領(lǐng)域無度擴張和片面夸大，人本主義就不僅無害，而且是不可缺少的思想方法。其實，任何事物都不可片面夸大其地位和作用，歷史唯物主義同樣不能在理論和實踐中無度擴張，否則，它就會成為一種孤立的世界觀和方法論，就會被扭曲為庸俗的唯物主義，就會把復雜的社會現(xiàn)象和社會演變簡單化，把社會各要素間復雜的關(guān)系線性化，這樣的歷史唯物主義有害無益，甚至不及合理的歷史唯心主義。其實，以人為本，以人為目的，高度關(guān)注人的價值、人的尊嚴、人的自由、人的權(quán)利，是人類本能性的追求，是人的共性，是不可改變的、永恒的。盡管人本主義不能說明和解決一切問題，但它在目的論和價值論的意義上，又是必不可少的。 
我們比較缺乏人本意識，這無疑是造成我國理論落后和實踐偏誤的一個重要原因。近代中國，盡管一批先賢極力反對教育上的專制，倡導教育以人為本、促進人的個性自由發(fā)展，但這一理想不可能在當時的教育實踐中得到多少體現(xiàn)，更多的只是遠離以人為本的“尊孔讀經(jīng)”“祀孔跪拜”；繼之便是“黨化教育”“黨義為本”“訓育統(tǒng)一”……即便到了如今，教育也在一定程度上遭到了商品化、市場化、產(chǎn)業(yè)化的破壞。凡此種種，無不是對人和人性的蹂躪、摧殘和蔑視。 
教育以人為本，就必須把學生當人看，把學生當活生生的生命個體看，把學生當目的看，把學生當有價值、尊嚴、需要、興趣、個性和自主性的主體看，充分尊重個人的自由和人權(quán)。這些，正是中國教育最缺少、最需要的。以人為本既是中國教育改革的重要方向，又是關(guān)乎改革能否取得成效的關(guān)鍵之一。 
培養(yǎng)“人”的教育目的更具涵括性 
教育的對象是十分廣泛的，尤其在現(xiàn)代社會，教育面向的幾乎是所有的社會成員，因此，教育總目的應該具有最廣泛的涵括性和普適性。顯然，“勞動者”“人才”“建設(shè)者和接班人”以及“公民”等都不具有這種涵括性和普適性，他們都只是“人”當中的一種或一類，而且?guī)缀跏亲鳛槭侄蔚娜恕?nbsp;
以“人才”為例，一般說來，人才總是具有一定的職業(yè)性和專業(yè)性，然而很難說基礎(chǔ)教育是培養(yǎng)人才的。按照國際社會的共識，基礎(chǔ)教育是為了每一個人在社會中生存和繼續(xù)學習所需要的最基本的教育，基礎(chǔ)性是它最本質(zhì)的特征�；�礎(chǔ)教育是整個教育事業(yè)的基礎(chǔ)，是人一生成長的基礎(chǔ)和培養(yǎng)各級各類人才的基礎(chǔ)，是現(xiàn)代社會中每個人為在社會中生存和發(fā)展所必需的教育。基礎(chǔ)教育強調(diào)的是人的基本素質(zhì)的全面而協(xié)調(diào)的發(fā)展，而不是職業(yè)和專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，它實施的是基本的普通文化科學的教育，是非定向和非專門的，與職業(yè)性和專業(yè)性的教育有著性質(zhì)上的不同。因此，說基礎(chǔ)教育的目的是培養(yǎng)“人才”有些不合適。“人”是上位概念（反映事物中作為屬的那類事物的概念），“人才”是下位概念（反映事物中作為種的那類事物的概念），“人”可以涵蓋“人才”，但“人才”卻不能涵蓋“人”。即便對于專門教育、專業(yè)教育和職業(yè)教育而言，也應首先著眼于“人”的培養(yǎng)，因為“人”的培養(yǎng)涵蓋了“人才”的培養(yǎng)，而且，“成人”先于、重于“成才”。其實并非每個人都能成才，但不能成才也應力求成人。可見，將教育總目的定位于培養(yǎng)人，不僅更適合各級各類教育，也更適合各式各樣的受教育者。 
再以“公民”為例，公民盡管可以涵蓋取得某國國籍，并根據(jù)該國法律享有權(quán)利和承擔義務(wù)的所有人，但這種人僅僅是指“國家人”而不涵括“世界人”。更重要的是，公民在本質(zhì)上是一個政治、法律和道德概念，公民只是社會人的角色之一，教育目的顯然不宜定位于培養(yǎng)公民，因為教育不僅僅是為了培養(yǎng)“政治人”“法律人”和“道德人”。 
“公民”是現(xiàn)代社會中的一個概念，盡管國內(nèi)外學者對公民意識和公民素質(zhì)并沒有一個統(tǒng)一的看法，但大體都沒有超出政治、法律和道德的范疇�！耙话阏f來，公民意識包括三個層次：一是公民法律意識，二是公民紀律意識，三是公民道德意識�！彼�謂公民素養(yǎng)，“是以平等為核心的政治素養(yǎng)、法律素養(yǎng)、道德素養(yǎng)和文化素養(yǎng)，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知識、規(guī)范、行為習慣等”。據(jù)有關(guān)資料，美國中小學教育將公民教育的目標大致定為17個方面：（1）自律；（2）守信；（3）誠實；（4）實現(xiàn)最佳自我；（5）利己但不損人；（6）敢于說“請原諒，我錯了”，即勇于認錯；（7）具有良好的運動員的風格，懂得取勝是重要的，但這并非至高無上；（8）在人際交往中，要謙恭禮貌；（9）像希望他人如何對己那樣待人；（10）懂得沒有一個人是孤立存在的，其行為似乎僅具有純個人的性質(zhì)，但其實常常會影響他人乃至社會；（11）具有在逆境中正確調(diào)控自我的理智；（12）努力做好本職工作；（13）尊重他人的財產(chǎn)；（14）遵守法律；（15）尊重民主社會的各種自由；（16）養(yǎng)成各種有益于身心健康的習慣；（17）沒有過早的性體驗，培養(yǎng)與家庭生活準則相一致的性態(tài)度。由此可見，這些素養(yǎng)幾乎都屬于政治、法律和道德的范疇。 
需要認識到，重視公民教育與將教育目的定位于培養(yǎng)公民是兩回事。作為政治、法律和道德范疇的公民教育，其目的可以說是培養(yǎng)合格公民，但不能說整個教育的目的僅僅是培養(yǎng)合格公民，公民教育只是教育中的一個部分，培養(yǎng)合格公民只是教育目的中的一個方面。更何況，培養(yǎng)合格公民也不是政治教育、法律教育和道德教育的全部內(nèi)容。 
至于培養(yǎng)“勞動者”或“建設(shè)者”，也不具有各級各類教育的普遍性�；�礎(chǔ)教育就很難說能夠直接培養(yǎng)出“勞動者”和“建設(shè)者”，而只是為其打基礎(chǔ)，培養(yǎng)勞動者和建設(shè)者的后備力量�！敖影嗳恕本哂忻黠@的意識形態(tài)和政治色彩，偏重的可能是政治型的人才或人的政治素養(yǎng)，對全體受教育者來說，社會主義事業(yè)的接班人也只是他們未來的社會角色之一，這方面的素質(zhì)也只是人的全面素質(zhì)中的一個方面。 
培養(yǎng)“人”的教育目的更具豐富性 
作為各級各類教育的總目的，應該具有極大的豐富性，但無論是“勞動者”“建設(shè)者和接班人”，還是“人才”“公民”等，都不具有這樣的豐富性�！叭恕辈粌H具有最廣闊的外延，也具有最豐富的內(nèi)涵。因此，把培養(yǎng)“人”作為教育的總目的，不僅能夠面對所有的受教育者，也有助于各級各類教育最大限度地追求教育的全面性和豐富性，以促進人的完善和堅持全面發(fā)展的教育。 
培養(yǎng)“勞動者”“人才”“建設(shè)者和接班人”以及“公民”，其最大的問題就在于教育沒有把受教育者當作一個整體意義上的人來看待和培養(yǎng)，僅僅把人作為手段而不是目的，而只是著眼于人的一個角色和一個方面。這樣的教育目的，勢必導致教育的片面化和功利化，特別容易導致片面重視某一“育”，以及教育的政治或經(jīng)濟上的功利主義傾向，造成人在發(fā)展上的片面、畸形、貧乏與膚淺。 
以培養(yǎng)“勞動者”為例，這類觀點就教育的總目的而言就顯得太單一、貧乏和片面，也太功利和手段化。從整體的和人本的觀點來看，個人的發(fā)展不外乎有兩個方面的目的：一是為社會工作，同時也為個人謀生，這是基本的和前提性的；二是為個人自身的完善，如豐富個人精神生活，提高個人精神享受能力，促進個人自我完善，這是更高層次的追求。個人自身的完善，其直接目的并不在于為社會工作和個人謀生，而在于個人對作為“人”的自我豐富。按照馬克思的觀點，一個人的生活是由兩大部分構(gòu)成的：一是生產(chǎn)，二是享受（主要指對精神財富的享受）。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學說非常注重人的精神享受能力的發(fā)展，以及人的“豐富的個性”和人的自我完善。他認為，隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，勞動時間會不斷縮短，個人所擁有的自由時間和閑暇時間會越來越多，為了更有價值地利用這些時間，就必須“培養(yǎng)社會的人的一切屬性，并且把他作為具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人，因而具有盡可能廣泛需要的人生產(chǎn)出來——把他作為盡可能完整的和全面的社會產(chǎn)品生產(chǎn)出來”�！耙驗橐�多方面享受，他就必須有享受的能力，因此他必須是具有高度文明的人�！憋@然，為社會工作和個人謀生的“勞動者”盡管是作為一個人的必需屬性，但遠不是人的全部，教育目的要重視作為勞動者的人的發(fā)展，但不能僅僅把人作為勞動力和工具來培養(yǎng)，還要重視作為一個完整的人的豐富和發(fā)展。人不僅僅是勞動力，人也不僅僅是為勞動而生活的，勞動只是人的生活的一部分。因此，作為勞動力的發(fā)展只是人的發(fā)展的一個方面，人要有豐富多彩的生活，就應有豐富多彩的發(fā)展。而且，如果僅僅把人作為勞動力來培養(yǎng)，恰恰很難造就高質(zhì)量、高層次和富有創(chuàng)造力的勞動者，而可能只是會干活的“工具”和“牲口”。馬克思在批判國民經(jīng)濟學時曾指出：“國民經(jīng)濟學把工人只當作勞動的動物，當作僅僅具有最必要的肉體需要的牲畜。”在他看來，如果“個人的全部時間都成為勞動時間”，那就“使個人降到僅僅是工人的地位，使他從屬于勞動”，而“同時作為擁有可以自由支配時間的人的勞動時間，必將比役畜的勞動時間具有高得多的質(zhì)量”，因為“節(jié)約勞動時間等于增加自由時間，即增加使個人得到充分發(fā)展的時間，而個人的充分發(fā)展又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動生產(chǎn)力”h。由此可見，作為勞動力之外的人的廣泛發(fā)展和自我完善，是馬克思所理解的完整的人的一個重要方面和更高層面。 
教育應具有多方面的功能和綜合性的價值，但長期以來我們卻過分片面地追逐教育的外在價值和功利目的，忽視甚至排斥教育促進個人自身完善的非功利價值。學校無論教什么、學什么、怎樣教、怎樣學，教育者和受教育者都是功利性十足，似乎教育和受教育的唯一目的就是為了升學、就業(yè)、晉級、升遷等，只有能達到這些目的的教育才是有用的教育，否則，教育就空疏，讀書就無用。這種狹隘的教育價值觀，使學校的非升學考試科目和沒有直接功利價值的學科地位低微，致使教育內(nèi)容和學校生活變得相當貧乏和單調(diào)，學生精神世界和生活世界嚴重空虛和乏味，破壞了學生生動活潑的個性和人格的完善。我們并不輕視教育的功利價值，而且認為它很基本、很重要，但教育目的如果過分功利化，就會嚴重損害人的素質(zhì)的和諧發(fā)展，不利于作為人的學生的豐富和完善，同時也不利于社會的和諧、穩(wěn)定和全面進步，最終，反而不利于個人和社會功利目的的實現(xiàn)。 
許多人似乎不懂得，學習并不僅僅是為了外在的有用，它還有豐富人精神生活的內(nèi)在價值，而且學習本身也是一個能使人獲得樂趣和享受樂趣的過程，難道這不是另一種意義的有用嗎？蘇霍姆林斯基認為，學習絕不僅僅是為了工作，它還可以豐富個人的精神生活；教育也不僅僅是為了使學生成為勞動力，它還可以使人獲得能夠真正像一個人一樣生活的豐富的精神世界。他在《學生的精神世界》一書中寫道：“不論在什么地方，只要一說起學校就能聽到這樣一類話：要準備參加勞動，要把學到的知識用到生活中去�！�…可能老師和家長們以為，只有確信所學到的一切知識都能運用到勞動中去，我們才會更好地學習。但是我們明白，并不是所有的知識都能用于勞動，人也并不是單純?yōu)閯趧佣�生存的。也許，我之所以想懂點浪漫主義和感傷主義，就是因為我是人。也許，勞動越是簡單就越是需要掌握更多的知識，并且有更高的文化水平，這樣就可以使生活變得更有樂趣，更加明朗。但如果全部生活僅限于勞動，那么我會感到世界是枯燥的、沒有歡樂的。我相信，在我的生活中除了勞動以外，還一定會有一種豐富的精神生活。這個信念一直在鼓舞著我。所以，我決心掌握法語，以便將來能讀雨果的原著。我想做到這一點，首先是要證明：我是一個真正的人。”蘇霍姆林斯基還在書中列舉了若干實例來說明“掌握知識不單純是為了勞動”的觀點：車工安德烈工余之暇從事著與工作沒有任何直接關(guān)系的古希臘雕塑研究；擠奶員安娜上大學文科并不是想調(diào)換工作，而是因為像她自己所說的，“知識多了才會覺得自己是一個真正的人”。因此，每一個勞動者都應該“掌握更多的、大大超出日常勞動所需要的知識”。他告誡青年：“在選擇自己的生活道路時……不應從狹隘的實用主義觀點出發(fā)來考慮問題”，不管將來從事何種勞動，都“應該抱有一種強烈的愿望去學習、去認識世界，以不斷豐富自己的精神世界。倘若學生只是以將來是否有用這種觀點來看待知識，他就會沒有激情、計較個人利益、動機不純甚至情操低下”。蘇霍姆林斯基給“精神生活”“精神世界”賦予這樣的含義：“人的精神生活領(lǐng)域就是在人的積極活動過程中使德、智、體、美諸方面的需求和興趣得以發(fā)展、形成和滿足�！� 
i在他看來，“人的豐富的內(nèi)心世界是人的全面發(fā)展的一個極其重要的標志”。“勞動越是簡單就越是需要掌握更多的知識”這一獨到見解非常精彩和富有哲理。通常人們只是認為，勞動越復雜才需要掌握越多的知識，如果僅僅把人看作勞動者，這個觀點是對的。但問題是人不僅僅是勞動者，職業(yè)生活遠不是人的生活的全部。若只是根據(jù)職業(yè)生活的需要來對待知識，人對知識的需要往往是非常有限的，大多數(shù)一般性工作并不需要豐富的知識。只有把個體作為追求完整和豐富生活的人來看待時，他才會有追求超越職業(yè)和物質(zhì)生活范圍的廣泛而豐富的知識的需要與沖動。 
實際上，教育的各個方面除了對人有著實際的外在有用性，同時也都具有滿足個人自身完善的內(nèi)在有用性。體育可以滿足健美的需要，使人獲得身心快樂。智育可以滿足個人的好奇心和求知欲，使人獲得精神上的快感。正如愛因斯坦所認為的那樣，有許多人之所以愛好科學，是因為科學給他們以超乎常人智力的快感，科學是他們的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生動活潑的經(jīng)驗和雄心壯志的滿足。德育可以滿足個人追求美善生活和道德上自我完善的需要，崇高的理想、虔誠的信仰、純潔的情操、善良的心地、助人的樂趣，都可以使人獲得精神上的極大滿足。至于美育，在自我完善和自我享受方面的價值更是不言而喻。對于一般美育，它的主要目的在于使人獲得欣賞美、鑒賞美和再現(xiàn)美的能力，以滿足人對美的本能的向往和追求，獲得精神上的愉悅。福祿培爾曾說過：“繪畫配色的作業(yè)，并不是要培養(yǎng)一個未來的畫家；進行唱歌的教學，也不是有意地訓練一個未來的音樂家。設(shè)置這些功課的目的，只是使年輕人獲得全面的發(fā)展，并且揭示他的本性。”即便是勞動技術(shù)教育，在促進個人自身完善和獲得享受方面，也具有多方面的價值。 
其實，什么叫“有用”，什么叫“無用”，這個問題并不像許多人所認為的那么簡單。在一般人看來，似乎只有對功名利祿等外在切身利益有益的才叫有用，而對愉悅身心和陶冶精神有益的似乎就沒有用。這是一種極大的偏見。無論是事物的外在價值還是內(nèi)在價值，只要有價值，就是有用。功名利祿當然對人有用，但文學藝術(shù)能使人精神充實、身心愉悅，能使人富有氣質(zhì)和涵養(yǎng)，甚至有利于延年益壽，這難道不叫有用嗎？特別是在一般物質(zhì)需要基本滿足的情況下，能滿足內(nèi)在精神需要的事物就更能顯其“大用”。在這個問題上，羅素關(guān)于“實用教育”和“裝飾教育”的見解很值得我們思考。 
羅素認為，“使教育變得重實用而輕裝飾的趨勢”是一個很有討論余地的問題，而且“實用與裝飾之間的爭論意義重大”。他在《教育論》中寫道：學生“主要學習古典文學還是科學？有人認為古典文學是裝飾的，科學是實用的。教育應當盡快成為某種職業(yè)的技術(shù)培訓嗎？……兒童應當學會發(fā)音準確、舉止文雅，或者這些不過是貴族的遺風？除藝術(shù)家外，藝術(shù)鑒賞力是否有價值？……所有這些及許多其他論題或多或少是以實用與裝飾之間的爭論為論點”。 
羅素認為，首先應該弄清“實用”和“裝飾”的含義。在他看來，一旦對這兩個術(shù)語加以限定，爭論就會變得沒有什么意義。什么是“有用”？羅素寫道：“以最廣泛、最正確的意義而論，有良好結(jié)果的行動就是‘實用的’�！钡�他又認為，實用除了結(jié)果的實用外，還必須具有內(nèi)在的價值，實用的結(jié)果還得同時是“良好的”，沒有良好價值的實用是沒有真正意義的。所以，“不能說實用的行動就是有實用結(jié)果的行動�！畬嵱玫摹瘱|西的本質(zhì)是，它有助于產(chǎn)生某種不僅是有用的結(jié)果”。羅素認為，有時需要一系列的實用結(jié)果，才能達到“良好的”最終結(jié)果，從而使實用具有內(nèi)在價值。他舉例說：耕犁有用是因為它能耕地，但耕地本身并沒有用，只是因為耕地之后能夠播種，它才變得有用；播種有用是因為它能產(chǎn)生糧食，糧食有用是因為它能產(chǎn)生面包，面包有用是因為它能維持生命，而生命必定是有某種內(nèi)在價值的：壞的生命一點用處也沒有，好的生命就可能成為有用的工具。羅素認為：“當‘實用’被這樣限定時，教育是否應當實用的問題就不存在了。既然教育是達到目的的手段，而不是目的本身，教育當然應該是實用的。但這并不完全是那些主張實用教育的人的意思。他們所極力主張的是：教育的結(jié)果應當是實用的。泛泛說來，他們認為受過教育的人就是懂得如何制造機器的人。如果我們問機器有什么用，他們最終的回答就是機器能生產(chǎn)身體所需的用品——食物、衣服、住房等。由此看來，那些主張實用的人僅賦予身體的滿足以內(nèi)在的價值；對他們來說，‘實用’就是有助于滿足身體的欲望和要求。在一個人們普遍挨餓的社會里，主張實用的人作為政治家或許是對的，因為滿足身體的需要，此時也許最為迫切，但若把此義宣布為終極的哲理，那他無疑是錯誤的�！� 
關(guān)于“裝飾”的含義，羅素認為，用“裝飾”一詞形容過去的“紳士”或“女士”頗為貼切。他指出，18世紀的那種使紳士語音純正、引經(jīng)據(jù)典、衣著入時、熟諳禮節(jié)并知道何時決斗可增加榮譽的教育是最狹隘的裝飾，這種舊式意義上的裝飾教育的理想是培養(yǎng)貴族式的雅士淑女，它只能屬于擁有大量財產(chǎn)而無須工作的階級，現(xiàn)代人很少富裕到能企望獲得那樣的教育，因而今天已沒有人提倡這種狹義的裝飾教育了。但羅素認為，真正的論題并不是那種狹隘的裝飾教育，真正的論題是：“我們的教育應當旨在使頭腦充滿可直接實際應用的知識，還是使我們的學生獲得其本身有益的精神財富？”羅素把裝飾教育定義為傳授有益于人自身完善的精神財富的教育。從這個意義上說，裝飾教育同實用教育一樣，也是必需的、有用的。他指出，熟悉《哈姆雷特》在實際生活中的確沒有多大用處，除非某人碰巧要殺死他的叔叔，但它能給人以一種精神財富，能在某種意義上使人變得更為出色，舍此就會使人感到遺憾。所以，對于認為實用不是教育的唯一目的的人來說，他們很重視，甚至更重視裝飾教育。 
總之，我的觀點是，教育不能把受教育者僅僅作為手段和有用的工具來培養(yǎng)，而首先必須把他們作為完整而豐富的人來培養(yǎng)。教育目的中的人，可以包含“勞動者”“人才”“建設(shè)者和接班人”以及“公民”等方面的內(nèi)涵，卻不能用其來替代“人”，否則，教育目的就無法適用于所有的教育和所有的受教育者，教育就難免缺失，人的發(fā)展就難免片面。教育的目的在本質(zhì)上首先是培養(yǎng)“人”，而不是培養(yǎng)“人力”或其他什么僅供利用的工具，這是教育和教育學必須堅守的基本立場。