在人類現(xiàn)存各大文明的歷史演進(jìn)中，有一種教育從未離開。無論是以美國為首的繼承古希臘、古羅馬文明的西方文明，文字記載歷史最長的中華文明，還是同樣歷史悠久的伊斯蘭、印度文明等等，都能看到這種教育的存在。它沒有現(xiàn)代意義上的專業(yè)屬性，它的內(nèi)容關(guān)于道德、人格和智慧，形式上通常比較接近現(xiàn)代的人文學(xué)科。它的最低目標(biāo)是培養(yǎng)民眾的基本素質(zhì)、養(yǎng)成健全人格、形成對本文化的認(rèn)同，最高目標(biāo)是使青年樹立正確的志向，啟迪他們的智慧，影響和感召他們勤奮、充實地成長為棟梁，使他們中間有人能為文明續(xù)命，為傳統(tǒng)開新。

今天，美國將這種教育稱為博雅教育（Liberal Arts）和普通教育（General Education），日本相應(yīng)地叫做教養(yǎng)教育和一般教育，我們稱之為通識教育。將前述的教育理念翻譯到現(xiàn)代高等教育來看，如果說專業(yè)教育和職業(yè)教育培養(yǎng)的是 技和能，那么通識教育的核心就是涵養(yǎng)人的氣和魂。前者回應(yīng)了現(xiàn)代性對個人在現(xiàn)代社會的謀生要求，后者則體現(xiàn)了亙古不變的英才教育理想。這既是培養(yǎng)受教育者本人的氣和魂，也孕育著整個國家、文明的氣和魂�，F(xiàn)代社會擴(kuò)大了普通人受高等教育機(jī)會的同時，并不能放棄高等教育本初的崇高理想。一方面，這種古典的教育是現(xiàn)代大學(xué)教育中與專業(yè)、職業(yè)教育相對的不可或缺的另一半，完整的高等教育才能避免缺陷的現(xiàn)代人；另一方面，隨著高等教育的普及，公民教育作為擴(kuò)展的內(nèi)容注入其中。我們必須承認(rèn)通識教育確實負(fù)有如此重大的責(zé)任，否則它將只是我國高教改革中的一朵浪花，一場運動，而不具有思想史的意義，無法參與中華文明的歷史進(jìn)程。雖然我們直到最近才為這種教育正式冠以通識的名號，而且常常拿美國的教育做比附，但它并不算是一個陌生的、舶來的新概念。

中華文明之所以延續(xù)幾千年至今，怎么可能缺失了這種教育的護(hù)佑呢？綜觀史料可考的四千余年，上有周公、孔子之教化，下有世代儒生之踐行，中華文明中立德、樹人、安天下的教化幾千年來延續(xù)著一條貫通的道路發(fā)展。教化的有效性和文明的延續(xù)之間的關(guān)系絕非偶然。雖然在各個時代不免各有弊端，但也正是這樣的教化培養(yǎng)出了代代賢人，承前啟后，革除舊弊，推動維新。如此，幾千年來中華的文教不論是理論思想還是制度實踐，都始終在那個時代的世界范圍內(nèi)處于明顯的領(lǐng)先水平。這種教育在我國曾經(jīng)是如此的發(fā)達(dá)，鄰近的邦國無不傾慕效仿，日本可能是其中最出色的學(xué)生。

再看西方，早在立國之前，美國已有哈佛、耶魯?shù)人搅①F族學(xué)院引進(jìn)英國牛津、劍橋具有悠久傳統(tǒng)的精英教育模式。隨后，他們進(jìn)一步汲取西方文明源頭的古典精華，在上世紀(jì)上半葉興起了芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、哈佛大學(xué)等轟轟烈烈的博雅教育改革，將精英的通識教育推向高峰。進(jìn)而，在時代的推進(jìn)中又繁衍出今天的普通教育。整個過程中文化、政治和教育理念共同以復(fù)雜而緊密的方式施加影響，每一次變革，既是對先前的弊端作出反應(yīng)，也是對傳統(tǒng)精髓的保守。因此，美國普通教育的成功不是直接到達(dá)的，而是經(jīng)過一條扎根西方文明的迂回道路一步一步走過來的。今天的普通教育也顯然不是普世的終點，其弊端在時間中愈發(fā)顯現(xiàn)，明慧之士已經(jīng)對此有所體察，開始積聚下一次的革新。這才是這種教育帶給文明最本源的生命力和競爭力所在。

如此可見，今天我們所說的通識教育不是一個嶄新的問題，而是一個如何現(xiàn)代化的問題。如果說我國的通識教育落于人后，絕不是自古落于人后，而只是最近百年的高等教育現(xiàn)代化尚未達(dá)成。并且，新中國的大學(xué)中它也并非不存在，政治思想教育、第二課堂等也是理論與實踐兼?zhèn)洹＿@些雖然堪稱上一輩的有效創(chuàng)舉，但時弊已經(jīng)顯露，現(xiàn)代化之路還在半程。

在中國現(xiàn)代大學(xué)的語境中率先提出通識教育的有清華大學(xué)的老校長梅貽琦先生。1941 年他在《大學(xué)一解》中試圖匯通古今，寓中國傳統(tǒng)大學(xué)精神于現(xiàn)代大學(xué)制度。他特別在詮釋大學(xué)新民之使命中提出了通識教育的概念：

故一則曰大學(xué)生應(yīng)有通識，又應(yīng)有專識，……此論固甚是，然有不盡妥者，亦有未易行者。此論

亦固可以略救近時過于重視�？浦�弊，然猶未能充量發(fā)揮大學(xué)應(yīng)有之功能。竊以為大學(xué)期內(nèi)，通專雖

應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在專，換言之，即須一反目前重視�？浦畠A向，方足以語于新民之

效。……通識之用，不止?jié)櫳矶�已，亦所以自通于人也，信如此論，則通識為本，而專識為末，社會

所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎(chǔ)之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民。……

通識之授受不足，為今日大學(xué)教育之一大通病……

( 原載《清華學(xué)報》第十三卷第一期［1941 年4 月］)

1941 年，中國正處于苦難最深重的時刻，梅貽琦先生的宏愿在沒有國家軍事和經(jīng)濟(jì)實力保障的基礎(chǔ)上，顯得思慮高遠(yuǎn)卻不解當(dāng)務(wù)之急。今非昔比，如今中國的國力得以支撐我們熱議大學(xué)通識教育改革，梅先生60年前的真知灼見留給我們的不僅是通識教育的名稱，更是努力走通中國高等教育現(xiàn)代化道路的啟示。

本書聚焦在日本的高等教育現(xiàn)代化過程中通識教育（教養(yǎng)教育和一般教育）的歷史興衰，對今日中國有以下幾點意義：

一則，現(xiàn)今對于先進(jìn)范本的美國通識教育已有前輩同仁做了大量細(xì)致多面的引介工作，各種原始資料素材對于諸多關(guān)心通識教育話題的研究者來說相對比較容易接近，無須筆者粗淺贅述。另一方面，歐美先進(jìn)做法可學(xué)，其道路卻不可及。縱使我輩自愿棄祖改宗，也實難達(dá)到大洋彼岸之正統(tǒng)（這一點本書第六章可以印證）。就通識教育而言，各有各需要瞻前顧后走下去的道路。

二則，日本直到二戰(zhàn)以前，欽慕中華、參與華夏文明演進(jìn)已久，雖非正統(tǒng)主流，但本源有相當(dāng)?shù)耐ㄈ�。同時日本也是近代在時間上、地理上最先遭遇西方列強沖擊的東方國家。明治維新所開啟的現(xiàn)代化進(jìn)程中，教育扮演了發(fā)動機(jī)的角色。換言之，和我國完全不同的是，當(dāng)時的日本有條件優(yōu)先考慮教育的現(xiàn)代化，特別是高等教育的現(xiàn)代化。相比美國，日本的現(xiàn)代化經(jīng)驗與我國更切近。另一方面，二戰(zhàn)戰(zhàn)敗使日本喪失了完全的主權(quán)和自信后，民族和文化被有意識地西化，而值得注意的是，這種歸化的重要抓手就是大學(xué)里的通識教育。不論何種動因，日本對現(xiàn)代大學(xué)教育中通識教育實踐的重視，至少比我們早了半個世紀(jì)。舉一個鮮明的實例：1950 年左右，《哈佛通識教育紅皮書》的許多內(nèi)容已經(jīng)被納入日本大學(xué)基準(zhǔn)文件在全國推行。而在中國大陸，該書的第一個中文譯本是到了2010 年12 月才由李曼麗翻譯出版，通識教育的議題至今仍沒有上達(dá)至政策層面。日本的先行努力是不容忽視的。

隱而不彰的議題：依附、健忘還是自建