退一步說(shuō)，即便專家所講的理論有價(jià)值，但用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐則需要更多的專業(yè)支撐。有研究顯示：“教師現(xiàn)在普遍覺(jué)得缺少這種支撐，非常希望這種專業(yè)支撐能進(jìn)入學(xué)�！�；“認(rèn)為缺少專業(yè)支持是影響新課程實(shí)施的不利條件之一”，并認(rèn)為“專業(yè)支持的來(lái)源主要是教研員和各層次的專家”。但是“僅有5%的教師經(jīng)常得到專家的指導(dǎo)，而近20%的教師只能得到教研員的指導(dǎo)”。缺乏課程觀的技術(shù)層面的方法論支持，是教師的課程實(shí)踐出現(xiàn)偏差的主要原因。比如，在教學(xué)過(guò)程中，教師將“自主學(xué)習(xí)”變成為“自由學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”變成為“小組討論”、“探究式學(xué)習(xí)”變成為“自發(fā)式學(xué)習(xí)”，等等。這樣，產(chǎn)生“形似而神不似”的形式化問(wèn)題也就不足為奇了。
　　事實(shí)上，課程觀轉(zhuǎn)型是一個(gè)系統(tǒng)工程，它不僅牽制于文化歷史與社會(huì)條件，還受到研究者或教師對(duì)其內(nèi)涵的理解及實(shí)踐運(yùn)作的影響，而技術(shù)支持是實(shí)踐運(yùn)作的保障。在課程觀轉(zhuǎn)型的技術(shù)方略層面，我們更多的是倚重國(guó)外相關(guān)理論與理念的移植及借鑒。當(dāng)然，這也為我國(guó)中小學(xué)教師課程觀轉(zhuǎn)型提供了方法論參照。但是，“重移植、薄內(nèi)化、輕適應(yīng)”也是一直困擾著課程觀轉(zhuǎn)型的嚴(yán)肅問(wèn)題。呂達(dá)先生指出，在基礎(chǔ)教育課程、教材與教學(xué)改革中，既要敢于創(chuàng)新，又要善于創(chuàng)新。一是要以史為鑒，而不能割斷歷史。二是要洋為中用，只有這樣，才能真正吸收或借鑒世界文明的一切優(yōu)秀成果，既不閉目塞聽(tīng)、盲目排斥，又不生搬硬套，穿靴戴帽。據(jù)此，我們應(yīng)該思考的是：課程觀轉(zhuǎn)型的核心問(wèn)題是什么，這些問(wèn)題生發(fā)的機(jī)理為何，解決這些問(wèn)題需要提供哪些技術(shù)方略支持。
　　二 發(fā)展性課程觀：課程價(jià)值取向的必然選擇
　　走出課程觀轉(zhuǎn)型的困境，明確課程觀轉(zhuǎn)型主題首當(dāng)其沖，而發(fā)展性課程觀是其題中之意。發(fā)展性課程觀含義非常豐富，既可以從時(shí)間的維度闡述，也可以從空間的維度闡述。所謂時(shí)間的維度，就是要處理好過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的關(guān)系。教育從根本上說(shuō)是培養(yǎng)什么樣的人、怎么樣培養(yǎng)人的事業(yè)。在這里，教師的關(guān)鍵作用是顯而易見(jiàn)的。教師必須用發(fā)展性課程觀來(lái)解決好滯后性與前瞻性的矛盾，時(shí)間的有限性與知識(shí)的無(wú)限性的矛盾，處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、繼承借鑒與開(kāi)拓創(chuàng)新的關(guān)系，處理好教書與育人的關(guān)系。所謂空間的維度，就是要處理好理想課程、官方課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程、體驗(yàn)課程之間的關(guān)系。它們既是上層對(duì)下層起制約作用的關(guān)系，又是下層對(duì)上層可能起反作用的關(guān)系。
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