《理論驅(qū)動的心理與教育測量學(xué)》：
　　建構(gòu)效度的另一個方面是法則廣度（nomothetic span），指的是當(dāng)前測驗與其他變量之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。法則廣度類似于Cronbach和Meehl（1955）提出的法則網(wǎng)絡(luò)，對應(yīng)的數(shù)據(jù)是當(dāng)前測驗分?jǐn)?shù)與其他測驗分?jǐn)?shù)或變量的相關(guān)矩陣。當(dāng)前測驗與其他測驗或變量相關(guān)關(guān)系的頻率、大小和模式，表明當(dāng)前測驗在測量個別差異中的效用和重要程度。如果某建構(gòu)在特定領(lǐng)域中具有核心位置，任何與該建構(gòu)關(guān)系密切的其他變量都應(yīng)該與測量該建構(gòu)的測驗分?jǐn)?shù)有較高的相關(guān)，則對應(yīng)法則廣度就涉及面較廣。此外，當(dāng)前測驗與其他測驗相關(guān)矩陣的特定模式還在一定程度上表明了當(dāng)前測驗所測的建構(gòu)[見Cronbach和Meehl（1955），利用法則網(wǎng)絡(luò)推斷測驗建構(gòu)效度的思考]。
　　Embretson對建構(gòu)效度的二分法開啟了測量學(xué)模式與認(rèn)知研究相結(jié)合的可能性。在功能主義研究范式下，項目反應(yīng)的因果機(jī)制無法成為心理學(xué)研究的對象，“建構(gòu)表征不可能成為一個獨立的研究目標(biāo)”（Embretson，1983，p.180）。因而，傳統(tǒng)測驗效度理論關(guān)注更多的是所測建構(gòu)的法則廣度，利用的多是測驗分?jǐn)?shù)（或項目反應(yīng)）之間的相關(guān)矩陣，采用的主要是因素分析式方法。建構(gòu)表征概念的提出，明確地將能夠解釋測驗項目反應(yīng)機(jī)制的建構(gòu)理論置于測驗效度及其檢驗的首要位置。在這一框架下，效度理論的內(nèi)涵和驗證方法發(fā)生了實質(zhì)性的改變。測驗分?jǐn)?shù)與其他測驗分?jǐn)?shù)的相關(guān)程度（傳統(tǒng)意義上的效標(biāo)效度）以及不同測驗項目反應(yīng)的潛在維度（傳統(tǒng)意義上的結(jié)構(gòu)效度）雖然仍然是重要證據(jù)，但已經(jīng)不是核心證據(jù)。在新的效度理論下，測驗項目解決所需的認(rèn)知加工過程和結(jié)構(gòu)是否是對所測量的建構(gòu)理論的一個合理表征，變成了效度檢驗的核心問題。這樣一來，認(rèn)知心理學(xué)的理論和方法也就被合理地納入了測驗建構(gòu)效度及其檢驗的理論框架內(nèi)。更為主要的是，建構(gòu)表征概念的提出，使認(rèn)知研究的理論成果和實驗技術(shù)成為一種新型測驗項目設(shè)計和測驗編制模式的重要基礎(chǔ)。這種項目設(shè)計通常被稱為認(rèn)知項目設(shè)計（cognitive item design; Embretson，1994，1998）或項目生成（cognitive item generation; Irvine & Kyllonen,2002）.認(rèn)知項目設(shè)計的基本思路是將認(rèn)知心理學(xué)的研究方法和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用到測驗項目的設(shè)計過程中。在確定了所要測量的建構(gòu)之后，設(shè)計人員運用文獻(xiàn)研究、言語報告、認(rèn)知成分分析技術(shù)以及實驗室研究等多種方法，對所選擇的認(rèn)知任務(wù)類型進(jìn)行詳盡的任務(wù)分析和研究。在此基礎(chǔ)上，設(shè)計人員研發(fā)相應(yīng)的認(rèn)知模型，明確描述個體在解決該類任務(wù)時所需要的認(rèn)知過程、策略和知識結(jié)構(gòu)，及其對任務(wù)難度的影響�；�于認(rèn)知模型，設(shè)計人員鑒別該類測驗任務(wù)的一系列具體的刺激特征，通過實驗研究建立這些具體特征與任務(wù)解決的不同認(rèn)知成分和過程之間的關(guān)系。然后，設(shè)計人員就可以通過操縱任務(wù)中的這些具體特征，從而控制解決任務(wù)所需要的認(rèn)知過程及其難度。這樣一來，即使所設(shè)計的項目沒有進(jìn)行試測，設(shè)計人員也可以確定所設(shè)計的測驗項目的建構(gòu)效度。由于建立了任務(wù)類型中的具體特征與相應(yīng)的認(rèn)知過程的影響關(guān)系，設(shè)計人員可以運用相應(yīng)的測量學(xué)模型標(biāo)定任務(wù)特征對測驗項目的測量學(xué)特征（如難度或者鑒別力等）的影響程度。更為重要的是，設(shè)計人員可以通過變換測驗項目中具體特征的組合，生成具有指定測量學(xué)指標(biāo)的項目（Embretson，1999），從而使得計算機(jī)輔助的自動化項目生成（automaticitem g eneration）成為可能（Embretson & Yang，2007）。
　　目前，眾多心理與教育測量學(xué)家對認(rèn)知測驗項目設(shè)計的理論和技術(shù)進(jìn)行了多方面的研究。近年來，該方法被運用到心理旋轉(zhuǎn)、隱藏圖形識別、瑞文矩陣推理、空間折疊、類比推理、序列完成等傳統(tǒng)智力和能力傾向測驗的任務(wù)類型（Irvine & Kyllonen，2002）。隨著研究的深入，對閱讀理解、數(shù)學(xué)問題解決等復(fù)雜認(rèn)知領(lǐng)域問題的研究也正在逐步展開（Arendasy & Sommer，2007;Daniel&Embretson，2010;Gorin，2005）。以認(rèn)知項目設(shè)計為基礎(chǔ)的自動化項目生成也成為近年來心理測量中比較活躍的研究領(lǐng)域（Alves，Gierl，&Lai，2010;Gierl&Haladyna，2012）。
　　認(rèn)知研究范式使得解釋測驗項目反應(yīng)機(jī)制的建構(gòu)理論成為可能，測驗效度理論和項目設(shè)計技術(shù)的變革則為建構(gòu)理論與測量理論相結(jié)合提供了理論框架和實踐路徑。但是，這些只是解決了“psychometrics”（心理測量學(xué)）中“psycho”（心理）的部分，“metric"（尺度）部分的問題仍有待解決。在深層意義上，尺度問題的背后是對心理與教育測量學(xué)中“測量”這一概念內(nèi)涵的理解和界定。這種理解深刻影響著心理與教育測量學(xué)的理論取向和實踐模式。
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