教育學(xué)院的困擾 第一章 導(dǎo)論：教育學(xué)院的低下地位 第一章 導(dǎo)論：教育學(xué)院的低下地位 2003年2月16日星期天，《底特律新聞》（Detroit News）在第一版以“他為底特律捐款3億美元：鮑勃·湯普森（Bob Thompson）通過捐盡財(cái)富建立學(xué)校來挑戰(zhàn)體制”為標(biāo)題登載了一則很長(zhǎng)的故事。它講述了一個(gè)人通過建立自己的瀝青鋪路公司積累財(cái)富，之后賣掉產(chǎn)業(yè)，然后退休的故事�！叭缃駵�普森計(jì)劃將其剩余的3億美元幾乎全部用于對(duì)教育者發(fā)起直接的挑戰(zhàn)：創(chuàng)辦一所底特律特許高中，使90%的學(xué)生畢業(yè)，將他們送入學(xué)院或讓他們接受其他訓(xùn)練，并且他將以每年一美元的價(jià)格給你一棟新大樓�！盉ebow， 2003. 這篇文章解釋了湯普森如何同情那些在學(xué)校表現(xiàn)欠佳的孩子——正如這時(shí)在底特律學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的大量學(xué)生表現(xiàn)的那樣——這是由于他自身的教育經(jīng)歷： 湯普森，一名很差的高中生，在希爾斯代爾縣（Hillsdale County）的家庭農(nóng)場(chǎng)中盤算著生活，直到他母親堅(jiān)持要他上大學(xué)。他搭便車來到托萊多南部的鮑靈格林州立大學(xué)（Bowling Green State University south of Toledo）。新世界的大門打開了。他加入了ROTC美國(guó)預(yù)備役軍官訓(xùn)練營(yíng)（Reserve Officer�餾 Training Corps）。——譯者注，和來自紐約市的男孩們同處一室，見到了一個(gè)名叫愛倫（Ellen）1的克利夫蘭女孩，她后來成為了他的妻子。 但是課堂任務(wù)是繁重的。這位后來將如饑似渴地閱讀米切納（Michener）可能指美國(guó)歷史上最暢銷的小說家之一詹姆斯·米切納（James A. Michener）（1907—1997），他曾憑借第一部小說《南太平洋的故事》（Tales of the South Pacific）贏得1948年的普利策獎(jiǎng)。該書被改編成流行音樂劇和電影《南太平洋》（South Pacific）。他的眾多暢銷小說還包括《源頭》（The Source）、《百年紀(jì)念》（Centennial）、《德克薩斯》（Texas）、《夏威夷》（Hawaii）和《切薩皮克》（Chesapeake）�！�—譯者注 、《走出非洲》（Out of Africa）和厚厚傳記的男人在大學(xué)一年級(jí)的英語(yǔ)上掛科了三次。他依靠著耕作的本能，早上四點(diǎn)鐘起床學(xué)習(xí)，并選擇了最容易的畢業(yè)路徑：主修教育專業(yè)。 這個(gè)有一天將以4，220��000美元出售其產(chǎn)業(yè)的男人說：“這是我所能做的唯一的事情。我不夠聰明，進(jìn)不了商學(xué)院�！� 他很快就了解到了教學(xué)有多難。 畢業(yè)后，鮑勃和愛倫結(jié)婚，并在底特律從事教書工作。 六周后，湯普森從一所窘困的初中辭職。在那里，男孩們向散熱器撒尿。下課后，騎警把他們趕走了。 他回憶道：“那就像是在火星上。我是一個(gè)徹底的失敗者�！盉ebow， 2003. 這則故事的許多方面對(duì)任何適應(yīng)美國(guó)文化的人來說都是熟悉的。這是一個(gè)在逆境中獲得成功的勵(lì)志故事：農(nóng)場(chǎng)男孩成為百萬(wàn)富翁，他克服學(xué)業(yè)的失利，在商業(yè)上獲得了巨大成功。它也是一個(gè)好人的暖心故事，畢竟他對(duì)自己的好運(yùn)心存感激，并試圖回饋社會(huì)。 然而，這個(gè)故事中還有美國(guó)另一個(gè)讓人感到熟悉之處：對(duì)大學(xué)教育學(xué)院的隨意抨擊。最初在學(xué)習(xí)上失利后，發(fā)現(xiàn)他“不夠聰明，進(jìn)不了商學(xué)院”，湯普森決定選擇“最容易的畢業(yè)路徑：主修教育專業(yè)”。注意，既然每個(gè)人都知道教育學(xué)院是能夠進(jìn)入的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)等級(jí)中的最低層次，那么無(wú)論是他還是記者都感到不需要解釋所提及的這個(gè)參照點(diǎn)。但是另外請(qǐng)注意，盡管在教育學(xué)院學(xué)習(xí)是容易的，但教育本身是非常困難的：他作為教師“是一個(gè)徹底的失敗者”。那么，顯然，在教育學(xué)院薄弱的資源與公共學(xué)校強(qiáng)有力的需要之間存在一種嚴(yán)重的錯(cuò)配。這也是為什么湯普森，這位局外的商人，感到有必要通過捐助建立特許學(xué)校，向教育者提出“一個(gè)直接挑戰(zhàn)”的原因。教育似乎太重要，也太費(fèi)力了，以至于不能交給教育者，這些人在教育學(xué)院接受了教師教育者的不當(dāng)訓(xùn)練，他們處理學(xué)校問題的努力沒有得到教育學(xué)院研究人員的準(zhǔn)確回應(yīng)。 本書是一篇關(guān)于美國(guó)教育學(xué)院這種奇特性質(zhì)的解釋性論文。在制度上，教育學(xué)院是高等教育中的羅德尼·丹澤菲爾德（Rodney Danger�瞗ield）Rodney Dangerfield系美國(guó)著名喜劇演員�！�—譯者注：它得不到尊重。教育學(xué)院是大學(xué)中的笑柄，教授們把它描繪為理智的荒地；2它也是學(xué)校輕蔑的對(duì)象，教師們指責(zé)其項(xiàng)目不切實(shí)際，其研究無(wú)關(guān)緊要；在教育政策中，它是一個(gè)現(xiàn)成的替罪羊，決策者們視其為教學(xué)糟糕和學(xué)習(xí)不足的根本原因。甚至教育學(xué)院的教授和學(xué)生也會(huì)表達(dá)他們對(duì)自己與教育學(xué)院有關(guān)的尷尬。對(duì)學(xué)術(shù)界和公眾來說，抨擊教育學(xué)院長(zhǎng)期以來都是一種令人愉快的消遣。正如談?wù)撎鞖庖粯�，它在很大程度上是日常聊天的一部分，你可以在任何地方談�(wù)摱鵁o(wú)須擔(dān)心冒犯誰(shuí)。 當(dāng)然，對(duì)大多數(shù)美國(guó)人來說，教育通常是一個(gè)長(zhǎng)期受關(guān)注的問題和不斷遭受批評(píng)的對(duì)象。然而，正如每年蓋洛普關(guān)于教育態(tài)度的民意調(diào)查通常所表明的那樣，公民們一邊為他們本地的學(xué)校打了很好的分?jǐn)?shù)，一邊又表達(dá)了對(duì)一般公共教育質(zhì)量的強(qiáng)烈擔(dān)憂。Rose and Gallup， 2001.這種看法是對(duì)教育的普遍威脅之一，它可能尚未到達(dá)鄰里學(xué)校，但可能在不遠(yuǎn)的將來到達(dá)。這些威脅來自包括從多元文化課程到家庭衰落、電視影響以及長(zhǎng)期貧困的后果等一切東西。 倒霉且有害的教育學(xué)院就是一個(gè)這樣的威脅。人們認(rèn)為它的無(wú)能和所提倡的錯(cuò)誤觀念導(dǎo)致產(chǎn)生了準(zhǔn)備不足的教師和倡導(dǎo)錯(cuò)誤的課程。對(duì)于廣大公眾來說，這種機(jī)構(gòu)因足夠遙遠(yuǎn)而可以讓人懷疑（不像當(dāng)?shù)貙W(xué)校），也因足夠容易理解而可以被輕視（不像大學(xué)中更神秘的場(chǎng)所）。對(duì)大學(xué)教員來說，它是一個(gè)理想的替罪羊，因?yàn)檫@允許把學(xué)校問題特別地歸罪于教師教育而不是一般意義上的高等教育。對(duì)公共教育的批評(píng)家來說，教育學(xué)院低下的地位及其對(duì)進(jìn)步修辭的癡迷使其成為一個(gè)合適的責(zé)難對(duì)象。 關(guān)于教育學(xué)院的負(fù)面影響，人們已達(dá)成堅(jiān)定共識(shí)，大量活躍且數(shù)量不斷擴(kuò)大的文獻(xiàn)強(qiáng)化了這一點(diǎn)。一個(gè)例子是克拉默（Rita Kramer）的抨擊——《教育學(xué)院的蠢行：美國(guó)教師的錯(cuò)誤教育》（Ed school Follies： the Mise�瞕ucation of America�餾 Teachers）（1991），它從這類作品的經(jīng)典——科納爾（James Koerner）的《美國(guó)教師的錯(cuò)誤教育》（The Miseducation of America�餾 Teachers）（1963）中獲得了其精神和副標(biāo)題。其他的包括索維爾（Thomas Sowell）的《美國(guó)教育的內(nèi)部：衰落、欺騙和教條》（Inside Ame�瞨ican Education： The Decline， the Deception， the Dogmas）（1993）——它關(guān)于教育學(xué)院那章的標(biāo)題是“受損的能力”（Impaired Faculties）——和希爾施（E.D. Hirsch Jr.）《我們需要的學(xué)校，以及為什么我們沒有》（The Schools We Need and Why We Don�餿 have Them）（1996），該書關(guān)于教育學(xué)院的進(jìn)步意識(shí)形態(tài)那章的標(biāo)題是“對(duì)一個(gè)思想世界的批判”。讓我們考慮一些來自大量批判性文獻(xiàn)的教育學(xué)院的形象。3 關(guān)于教育學(xué)院的批判性文獻(xiàn)最鮮明的特征可能是其輕蔑的調(diào)子。這類作品有一種特質(zhì)，它表明教師教育是——幾乎，但不完全——令人不屑一顧的�？萍{爾在他的揭露性作品《美國(guó)教師的錯(cuò)誤教育》中，以一種強(qiáng)調(diào)教師教育在教育等級(jí)中低下地位的語(yǔ)言來描述其主題。教員、學(xué)生、課程——皆處于他的文字攻擊之下。在一份抱怨清單中，他提出了下述指控： （5） 說出來是一件令人難堪的事情，這對(duì)大部分教育家是明顯的冒犯。但它是真的，應(yīng)當(dāng)說出來：教育學(xué)院的教員素質(zhì)低下是該領(lǐng)域的根本缺陷（the fundamental limitation of the field），并將一直如此，在可預(yù)見的將來……基礎(chǔ)性改革的前景將昏暗不明，直到在教育專業(yè)中直面教員的培養(yǎng)和理智資格問題。 （6） 同樣，教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)（caliber）仍然是個(gè)問題，正如它一如既往的那樣……教育專業(yè)的學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)上依舊表現(xiàn)差勁，還給學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的教員們留下了他們屬于那種能力較差的學(xué)生的印象…… （7） 教育專業(yè)的課程作業(yè)名聲不佳。毫無(wú)疑問，它常常是幼稚的、重復(fù)的、枯燥的、模糊不清的。有兩種因素使然：教員和內(nèi)容的局限性，后者被無(wú)情地切割、細(xì)分并使之膨脹，在可能的情況下它并不能維持其未膨脹的狀態(tài)……課程作業(yè)的理智貧乏也是該領(lǐng)域的主要特征。Koerner， 1963， pp.17-18. 人們經(jīng)常抱怨除教學(xué)外的廣泛領(lǐng)域的專業(yè)教育，但是當(dāng)他們?cè)谟懻撫t(yī)生和律師的培養(yǎng)時(shí)，一般不會(huì)選擇同樣輕蔑的語(yǔ)調(diào)。有關(guān)教育學(xué)院地位的某種東西使其容易成為攻擊對(duì)象，一塊高等教育領(lǐng)域自由開火的地帶（a free�瞗ire zone）。麥克默里（Sterling McMurrin）（一位前美國(guó)教育委員會(huì)委員）在其為科納爾的書撰寫的序言中指出：“眾所周知，過去幾年對(duì)專業(yè)教育學(xué)院的批評(píng)已是其他專業(yè)學(xué)院和科學(xué)與藝術(shù)學(xué)院教員中一項(xiàng)最受喜愛的運(yùn)動(dòng)。”Koerner， 1963， p.xii.然而，盡管選擇了一種較科納爾更明智的方式理解這個(gè)主題，麥克默里也仍然同意后者的核心判斷：“盡管承認(rèn)個(gè)人和機(jī)構(gòu)在指明教師教育4新方向上的卓越工作，但我必須同意科納爾先生的觀點(diǎn)：從整個(gè)國(guó)家來看，教師教育學(xué)院的質(zhì)量是我們教育體系的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，在這里可以造成最大的傷害——并且這種傷害一再發(fā)生�！盞oerner， 1963， p.xii. 歷史學(xué)家瓦倫（Donald Warren）羅列了20世紀(jì)80年代對(duì)教師教育的一系列五花八門的詆毀： 一份報(bào)告宣布“在這個(gè)民族的歷史上，那些進(jìn)入教學(xué)專業(yè)的人的素質(zhì)從未像今天這樣低劣”（Feistritzer， 1983， p.112）�？屏_拉多州州長(zhǎng)拉姆（Richard Lamm）評(píng)論道：“在大學(xué)中列出十門最令人昏昏欲睡的課程，有九門是教師課程�！痹谝�證價(jià)值上，這一評(píng)論與塞克斯（Gary Sykes）將教師培養(yǎng)刻畫為“高等教育骯臟的小秘密”的評(píng)論相比，相形見絀。德州工業(yè)家佩羅（H. Ross Perot）（該州最近通過的學(xué)校法案歸功于他）把教師教育比作消防演練……這種夸張近乎愚蠢，但是它為歷史學(xué)家提供了一些值得思考的東西。Warren， 1985， p.5. 即使當(dāng)這種批判聲音的基調(diào)變得溫和，目光變得更富有同情心時(shí)，許多相同主題的批評(píng)也在繼續(xù)出現(xiàn)。潛在的指責(zé)依然是，教師教育作為一項(xiàng)事業(yè)處于一種低劣的基本狀態(tài)。拉尼爾（Judith Lanier）與他人合寫過一篇有影響力的評(píng)論《關(guān)于教師教育的研究》（Research on Teacher Education），她肯定代表一種同情的聲音。Lanier & Little， 1986.作為一名教育學(xué)院院長(zhǎng)和霍姆斯小組（the Holmes Group）的主席，她將這個(gè)評(píng)論構(gòu)建為一個(gè)平臺(tái)，以發(fā)起霍姆斯小組改革教學(xué)與教師教育的努力。然而，她所列出的需要治療的弊病清單即使與科納爾所列清單的調(diào)子有所不同，在實(shí)質(zhì)上也是類似的。像科納爾一樣，她發(fā)現(xiàn)教師教育飽受地位低下之苦，并發(fā)現(xiàn)這種地位的根源部分在于它的教員、學(xué)生和課程的特征。 關(guān)于教員，她發(fā)現(xiàn)，“在專業(yè)聲望與介入教師的正規(guī)教育的程度之間，存在一種反比關(guān)系�！盠anier & Little， 1986， p.530.當(dāng)一個(gè)人審視這些教授自己的特征時(shí)，“研究通常表明，教育學(xué)教授不同于其學(xué)術(shù)學(xué)科的同行，因?yàn)樗麄兙哂懈�少的學(xué)術(shù)產(chǎn)出和更低的社會(huì)階級(jí)出身。”Lanier & Little， 1986， p.531.這些教員表現(xiàn)出“墨守成規(guī)的導(dǎo)向和功利主義的知識(shí)觀”，這有助于“解釋，如一些研究者觀察到的那樣，為什么教師教育者‘在適應(yīng)和接受學(xué)術(shù)界的規(guī)范和期望方面存在困難’。”Lanier & Little， 1986， p.535，引自Ducharme &Agne， 1982， p.33.關(guān)于學(xué)生5，“這里的研究似乎是確定無(wú)疑的。從事教師教育的人會(huì)碰到大量在學(xué)術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量方面獲得平均分和高分的學(xué)習(xí)者。但教師教育專業(yè)學(xué)生的總體標(biāo)準(zhǔn)低于所有大學(xué)生的平均水平，原因在于，這類測(cè)量中得分最低的學(xué)習(xí)者人數(shù)更多。”Lanier & Little， 1986， p.540.關(guān)于課程，“為教師們提供的總體課程的相關(guān)研究是明確的。它充其量只是隨意的，為整個(gè)職前準(zhǔn)備的各個(gè)方面提供了一套設(shè)計(jì)拙劣的拼湊課程，為整個(gè)繼續(xù)教育階段則提供了一種完全不同的內(nèi)容碎片的集合。正式課程在職前和繼續(xù)教師教育的內(nèi)部和之間缺乏課程銜接，并且明顯和一貫缺乏學(xué)習(xí)深度。”Lanier & Little， 1986， p.549. 正如在隆冬抱怨天冷一樣，這種對(duì)教育學(xué)院的抱怨是老生常談。但是，在關(guān)于這些陷入困境的機(jī)構(gòu)的誹謗性言論中，有一些新現(xiàn)象，那就是一些攻擊現(xiàn)在也來自于它們的領(lǐng)導(dǎo)。1995年，這個(gè)國(guó)家許多一流教育學(xué)院的院長(zhǎng)發(fā)布了一份報(bào)告，它控告自己的學(xué)院是對(duì)教育的犯罪，開出了一個(gè)激進(jìn)的改造處方，呼吁對(duì)任何抵制它的機(jī)構(gòu)判處死刑。 這份報(bào)告是一個(gè)十年前就開始的過程的頂點(diǎn)，那時(shí)來自重點(diǎn)大學(xué)約100所研究型教育學(xué)院（research�瞣riented colleges of education）的院長(zhǎng)，成立了一個(gè)旨在推進(jìn)教育改革的被稱為霍姆斯小組的組織。在它短暫的存續(xù)期間（1996年，它重組為一個(gè)由學(xué)校、大學(xué)和其他組織構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，名為霍姆斯伙伴關(guān)系（the Holmes Partnership）），霍姆斯伙伴關(guān)系將自身界定為“一個(gè)由大學(xué)、學(xué)校、社區(qū)機(jī)構(gòu)和國(guó)家專業(yè)組織構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，它們協(xié)同工作，創(chuàng)造高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展和重大的學(xué)校革新，以改善所有兒童的教與學(xué)”（Holmes Partnership， 2003）。這個(gè)小組發(fā)布報(bào)告，呼吁變革美國(guó)教育的三個(gè)主要領(lǐng)域。它在《明日之教師》（Tomorrow�餾 Teachers）（1986）中主張教學(xué)專業(yè)化；在《明日之學(xué)�！罚═omorrow�餾 Schools）（1990）中主張發(fā)展學(xué)校—大學(xué)合作伙伴關(guān)系（被稱為專業(yè)發(fā)展學(xué)校（professional development schools））；在《明日之教育學(xué)院》（Tomorrow�餾 Schools of Education）（1995）中主張教育學(xué)院的轉(zhuǎn)型。最后一份報(bào)告對(duì)霍姆斯小組自己的成員機(jī)構(gòu)進(jìn)行了嚴(yán)厲的抨擊，即那些以大學(xué)為基礎(chǔ)的教育學(xué)院，它們產(chǎn)出了全國(guó)大部分的教育研究和教育博士。 在這份報(bào)告中，這些院長(zhǎng)穿上了他們稱之為“自我批評(píng)的苦衣”（p.5），指責(zé)教育學(xué)院“活在過去”（p.7），它們的做法“不能被容忍，只會(huì)惡化公共教育的問題”（p.6）。教員們——被“消極的態(tài)度”“意志的缺乏”“巨大的惰性”所困擾——6被經(jīng)常描繪為“沒有專業(yè)發(fā)展就無(wú)力提供幫助”或“有可能破壞整個(gè)教育［改革］努力的頑固分子”（p.92）。 當(dāng)然，這不是一幅美妙的畫面，但情況變得更糟糕了。因?yàn)閱栴}似乎超出了能力和意愿的范圍，擴(kuò)展到了機(jī)構(gòu)的氣質(zhì)。據(jù)這份報(bào)告稱，這些教育學(xué)院深深地陷入了對(duì)學(xué)術(shù)的徒勞無(wú)益的追求中，它們?cè)诖髮W(xué)中背對(duì)著美國(guó)學(xué)校的學(xué)生和教師的需求。 許多［教育學(xué)院］教授從事他們的教學(xué)和研究，幾乎不理會(huì)公立學(xué)校，甚至很少屈尊跨過那些“低級(jí)”地方的門檻。這種態(tài)度傳遞了一個(gè)明確無(wú)誤的信息。教育學(xué)院沒有充分重視那些對(duì)中小學(xué)中兒童的學(xué)習(xí)負(fù)有最直接責(zé)任的人。教育學(xué)院對(duì)學(xué)校教師和青少年學(xué)習(xí)者敬而遠(yuǎn)之，而這些人本應(yīng)成為關(guān)注焦點(diǎn)。它們是舞臺(tái)中心表演的配角，其中教授們做著免受初等和中等教育的混亂與喧鬧干擾的工作（p.17）。 在這些情況下，這份報(bào)告要求教育學(xué)院改變它們的方式，“或交出其特許權(quán)”，也就不足為奇了。（p.6）。 因此，教育學(xué)院似乎不僅以薄弱的師資、學(xué)生、課程為特征——典型批評(píng)的要點(diǎn)——而且似乎也不關(guān)心教師和學(xué)生，對(duì)美國(guó)教育的迫切需要視而不見。這次的不同之處不僅在于對(duì)教育學(xué)院的批評(píng)范圍擴(kuò)大了，而且這些批評(píng)來自它們自己的院長(zhǎng)。有這樣的朋友，誰(shuí)還需要敵人？對(duì)這份報(bào)告的一種解讀表明，教育學(xué)院已成為嘲笑對(duì)象如此之久，以至于它們自己的領(lǐng)導(dǎo)人已開始加入其中——基于這樣一種理論，即與其試圖為站不住腳的東西辯護(hù)，不如嘗試引導(dǎo)反對(duì)派來反對(duì)你自己的機(jī)構(gòu)。在這種情況下，毫不奇怪的是，這第三份報(bào)告發(fā)布后，霍姆斯小組很快便解散了。 那么，事情為何變得這樣糟糕呢？什么樣的情況導(dǎo)致一個(gè)領(lǐng)域處于那種境地，即受害者開始加入施害者的行列？教育學(xué)院究竟有什么困擾？這種困擾的主要根源是什么？