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從行為主義、人本主義到認知主義，從積極心理學到腦神經(jīng)科學，從兒童的認知發(fā)展到社會化和情緒發(fā)展，從動機到特殊教育需求，從自尊到自我效能和自我歸因，本書全面解讀了與教育相關的心理學，闡釋了心理學規(guī)律如何在課堂內(nèi)智慧地運用，如何使教與學更有效，以及為什么這些對于教師的專業(yè)發(fā)展至關重要。書中通過大量實例介紹了孩子們是如何學習的，為什么他們會有各種行為問題和學習問題，幫助教師理解并采用不同的教學方法來促進不同學生的進步，幫助教師形成個人有效的教學風格。

第3版譯者序本書第3版是為了當下教師面臨的種種境遇和挑戰(zhàn)而寫。本書2016年在國內(nèi)出版，至今已時隔八年。這幾年，我們見證、親歷了很多重要的歷史時刻，包括長達三年的全球新冠病毒大流行、ChatGPT等人工智能大模型橫空出世、中國人口負增長、義務教育“雙減”政策實施，等等。這些都或直接或間接影響了每一位教師的工作方式。而在微觀層面上，這幾年，普羅大眾的情緒正悄然變化，看看我們所熟知的流行語和關鍵詞吧——“懟”（2017）、“佛系”（2018）、“我太難了”（2019）、“內(nèi)卷”“emo”（2020）、“躺平”（2021）、“精神內(nèi)耗”（2022）、“社死”（2023），可以說，相當一部分人已經(jīng)陷入了內(nèi)卷—壓力—脆弱—安全感低—內(nèi)卷……的惡性循環(huán)之中。廣大教師和學生也未能幸免，師生心理健康問題愈發(fā)普遍和棘手。《2022年國民抑郁癥藍皮書》顯示，我國50%抑郁患者為學生，多么讓人痛心的數(shù)據(jù)！盡管學生患者中有63%的癥結是在家庭中受到了忽視或嚴控而導致的，教師們卻義無反顧地把關愛和支持這些學生的工作承擔了下來。可問題是，老師在完成繁忙的教學任務、應對各種檢查和評估、處理學生情緒和心理問題等工作的同時，如何調(diào)整、安頓好自己的內(nèi)心？恰逢其時的是，本書第3版新增和調(diào)整的內(nèi)容中一個突出主題正是“照顧好自己”。作者長期追蹤教育心理學研究和實踐，非常關心教師個體在長期職業(yè)生涯中的幸福感和韌性。作者結合心理學在教育中的研究和發(fā)展趨勢，不僅介紹了“心理健康與幸福感”“教練心理學與韌性”等教育心理前沿，而且增加了教育研究方法、擴充了心理技能訓練等相關內(nèi)容，期望為教師披上“鎧甲”、充實“武器”，幫助教師把自己打造成“六邊形戰(zhàn)士”。相信會對教師讀者們非常有助益！作者在第3版中進行了大幅調(diào)整，新增和調(diào)整的內(nèi)容達到三分之一。具體包括：新增“心理健康”“教練心理學與韌性培養(yǎng)”“放松法”“閱讀、推理和研究相結合的教育”“電子化學習”五章，將第一版中的“發(fā)展心理技能”一章擴展成了“目標設定”“心理意象”“自我對話與認知重組”三章，其他各章內(nèi)容亦有局部增減。經(jīng)過如此調(diào)整，第3版從原來的15章增加為22章。第3版的翻譯工作仍然凝結了多位伙伴的努力，團隊成員及分工是：李茹柳（第12章）、范曉宇（第13、16章）、劉雨馨（第14、15章）、郝佳穎（第17、20章）、沈奇源（第18章），以及筆者（負責審校和其他章節(jié)新增內(nèi)容翻譯）。值得一提的是，本書翻譯過程也是走出疫情陰霾的過程，團隊成員克服了新冠疫情反復、封校時的種種不便，克服了新冠陽后身體的發(fā)熱、疼痛、咳嗽等種種不適，終于完成了翻譯工作。最后，愿本書對你有啟發(fā)、有幫助！愿作者保羅安息！張　浩中國石油大學（北京） 2024年1月譯者序第一次看到這本書時，心中出現(xiàn)了這樣的疑問：這是一本傳統(tǒng)意義上的心理學教材嗎？這是一本有關教育心理學、發(fā)展心理學或者學習心理學的書嗎？隨著翻譯工作的持續(xù)推進，我發(fā)現(xiàn)這本書為讀者呈現(xiàn)出了各種各樣的心理學理論“視角”，而且涉及的范圍非常廣，從經(jīng)典行為主義、人本主義到認知主義視角，從積極心理學的心流到腦科學的神經(jīng)系統(tǒng)，從“自我”認知發(fā)展到兒童社會發(fā)展，從動機到特殊教育需求，等等。這些理論都有足夠的廣度和深度，不能將本書歸入任何一種單一的心理學理論書籍。為什么說這是一本寫給教師的心理學書籍？作者從兩個方面給出了回答。一方面是理論的，作者為教師提供了很多能夠應用的心理學方法，比如啟發(fā)法、焦點解決、心理意向等方法；另一方面是實踐的，作者很用心地在每一種心理學理論和視角中都加入了“反思”或“活動”環(huán)節(jié)，引導讀者利用剛閱讀過的理論進行練習和反思，這些環(huán)節(jié)中的問題基本上都來自各種教學場景，而且非常具有開放性，能夠幫助教師思考、構建個人的教育哲學。為了幫助教師提高教學的效能，同時不拘泥于有限的心理學視角，作者還借鑒《高效能人士的七個習慣》的方法討論了什么是“高效教師”，從心理學理論和“有效教學”的視角討論了“理想的”教師。不過，作者認為“理想的”教師可遇不可求，教師不僅是教師，也是終身學習者，因此鼓勵教師不斷地進行實踐和反思——“拿到駕照之后，你才真正開始學習如何駕駛”。正如作者所說的，對于教師讀者而言，可以通過閱讀此書對各種心理學視角有所了解，也許當自己的學生出現(xiàn)“情況”時，并不能像專業(yè)的心理學從業(yè)者那樣做出精準的判斷并開出對癥的處方，但因為對學生的行為和背后的原因有所了解，因此可以采取一些對學生有幫助的措施。我想這正是本書的意義所在。作為一名教師教學發(fā)展工作者，我推薦一線教師、師范生、教育教學研究者和教師教學培訓人員，以及其他對教學和心理學感興趣的伙伴閱讀此書，你一定會從本書中獲得啟發(fā)和靈感。本書的翻譯是團隊協(xié)作的結果，初譯安排是筆者（前言、序言、1.7-1.15、8、9、10）、郝杰（1.1-1.6、3、4、5.1-5.5、7）、薄亞男（2、5.6-5.8、13、14、15）、武秀英（6、11、12），武秀英、馬榮、王博和趙月對全書進行校對，筆者對全書進行審校，翻譯過程中還得到了修文喬博士和馬蕾博士的幫助，在此一并感謝。感謝華東師范大學出版社任紅瑚編輯的耐心和支持。由于語言和專業(yè)水平有限，翻譯不妥之處在所難免，歡迎大家指正。張　浩中國石油大學（北京） 2016年3月前?言我懷著極大的悲痛寫下這篇前言。認識保羅還是在2004年，當時他剛開始在伍斯特大學工作，也是那年他成為了我的博士生導師。在我們整個相識過程中，尤其是在他臨近生命盡頭的時候，他以善良的天性和應用心理學為我提供了無可替代的支持。他帶著我加入自行車騎行運動，我們經(jīng)常騎行上班。他總是在我們長途騎行的陡峭坡段中從心力上（有時在體力上）支撐我。我們在騎行時討論心理學的時間，僅次于在喝咖啡時討論心理學，而我們的書就是在咖啡中誕生和發(fā)展的。就這樣，16年過去了，直到他離世——54歲的他與癌癥的斗爭失敗了。在隨后的許許多多個時刻，我整個頭腦都是對他的回憶：永遠積極、總是幫助、極其善良、機智敏捷，還有超越他年齡的智慧。在編寫本書的過程中，我很痛苦，因為我似乎還能清楚地聽到他的聲音，或者想起我們在寫各個章節(jié)時所處的空間。最后一次編纂索引是在大學食堂里，在那里我們喝了一整天的咖啡。保羅非常受學生和同事發(fā)自內(nèi)心的愛戴，他在相識的每個人身上都留下了不可磨滅的印記。在我寫這篇文章的時候，我身邊放著一大杯咖啡。雖然外面陰云密布，但陽光在云間閃爍。在追憶時刻，我一次又一次想到的是他的堅忍不拔，他所說的需要“控制可控因素”，以及要控制自己對不可控因素的情緒。事實上，隨著過去一年中世界的變化，這樣的話語從未在教育界引起過如此清晰的共鳴。在這個前所未有的時代，對于世界、社會和教育，我們都很難知道我們能控制什么，但這就是為什么我們的書不僅有關于教學心理學的章節(jié)，還有關于在這個時代如何支持學習者的章節(jié)。與變化共生，嘗試新事物，反思實踐，以及最重要的，照顧好自己——這在我們的職業(yè)生涯中是至關重要的，而且比以往任何時候都更重要。在過去的幾年里，我回到了課堂教學中，發(fā)現(xiàn)有趣的是，我時不時就會用到本書中各個章節(jié)的內(nèi)容。憑借所積累的課堂經(jīng)驗，我已經(jīng)能夠評估我們在這些章節(jié)中提供的內(nèi)容，反過來，我也體會到心理學是如何與教師職業(yè)融為一體的。需要注意的是，雖然本書是為了幫助教師支持學習者而寫的，但許多原則和技巧也適用于我們教師自身。通過實踐這些技巧和原則，并體會它們?nèi)绾伟l(fā)揮作用，你就可以在學習者身上充分運用它們。我希望你能經(jīng)常翻閱本書，領會在最偉大的職業(yè)中，心理學和教育的融合。斯科特·巴克勒 2020年7月于伍斯特

目錄第3版譯者序 / 001 譯者序 / 003 前　言 / 005 教師標準 / 007 序　言 / 009 第一部分　教育領域的心理學視角第1章　心理學的經(jīng)典學習理論 2 1.1　本章簡介 / 2 1.2　心理學視角 / 2 1.3　心理學的起源及范式轉變 / 4 1.4　萬物有靈論 / 5 1.5　理性主義和笛卡爾的二元論 / 5 1.6　經(jīng)驗主義 / 5 1.7　結構主義與機能主義 / 6 1.8　心理動力學視角 / 7 1.9　行為主義的視角 / 8 1.10　人本主義的視角 / 10 1.11　認知主義視角 / 12 1.12　生物心理學視角 / 14 1.13　進化的視角 / 14 1.14　從應用的視角概述交互作用論 / 16 1.15　小結 / 16 1.16　拓展閱讀 / 17 第2章　心理學中的當代學習理論 18 2.1　本章簡介 / 18 2.2　積極心理學 / 19 2.3　關于積極心理學的校本研究 / 21 2.4　心流 / 22 2.5　在課堂中發(fā)展心流 / 23 2.6　課堂心流研究 / 25 2.7　與教育相關的積極心理學的未來 / 26 2.8　超個人心理學 / 27 2.9　超個人教育學 / 29 2.10　小結 / 30 2.11　拓展閱讀 / 31 第3章　高效教師 32 3.1　本章簡介 / 32 3.2　高效的含義 / 33 3.3　學生眼中的高效教師 / 34 3.4　研究者眼中的高效教師 / 39 3.5　學生視角和研究者視角的整合 / 42 3.6　高效教師的七個習慣 / 43 3.7　關于高效教師研究的主要發(fā)現(xiàn) / 47 3.8　小結 / 48 3.9　拓展閱讀 / 48 第4章　教師專業(yè)實踐中的哲學與心理學 49 4.1　本章簡介 / 49 4.2　哲學與心理學 / 49 4.3　哲學與教育 / 51 4.4　啟發(fā)法 / 53 4.5　反思實踐 / 54 4.6　觀點整合 / 57 4.7　小結 / 58 4.8　拓展閱讀 / 59 第二部分　學生個體第5章　神經(jīng)和身體發(fā)育 62 5.1　什么是發(fā)展 / 62 5.2　兒童的生理發(fā)育 / 63 5.3　大腦的發(fā)育 / 64 5.4　大腦半球的偏側性和局部機能 / 69 5.5　神經(jīng)元之間的交互作用 / 73 5.6　運動神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展 / 73 5.7　小結 / 80 5.8　拓展閱讀 / 81 第6章　感知和認知發(fā)展 82 6.1　本章簡介 / 82 6.2　感知發(fā)展 / 82 6.3　兒童的認知發(fā)展 / 87 6.4　注意力、專注度和記憶 / 91 6.5　認知理論在課堂上的應用 / 99 6.6　小結 / 101 6.7　拓展閱讀 / 101 第7章　社會化、情緒發(fā)展與個性 102 7.1　本章簡介 / 102 7.2　兒童的社會化發(fā)展 / 102 7.3　兒童的情緒發(fā)展 / 105 7.4　個性 / 112 7.5　小結 / 120 7.6　拓展閱讀 / 121 第三部分　滿足學生的需求第8章　理解自我 124 8.1　本章簡介 / 124 8.2　自我 / 125 8.3　主體我 / 126 8.4　客體我 / 128 8.5　主體我和客體我的結合 / 130 8.6　阿薩鳩里和心理綜合 / 130 8.7　心理綜合與教育 / 130 8.8　威爾伯與AQAL / 131 8.9　元認知 / 133 8.10　自我形象和自尊 / 133 8.11　自我效能 / 135 8.12　自我歸因 / 137 8.13　培養(yǎng)自我 / 138 8.14　小結 / 139 8.15　拓展閱讀 / 139 第9章　理解特殊教育需求、殘疾和全納（SENDI） 141 9.1　本章簡介 / 141 9.2　兒童個體的傳統(tǒng)視角 / 142 9.3　SEND操作規(guī)程 / 143 9.4　自閉癥系列障礙 / 144 9.5　閱讀障礙或特殊學習困難 / 147 9.6　注意力缺陷多動障礙 / 153 9.7　言語、語言和交流需求 / 157 9.8　行為、情感和社交需求 / 158 9.9　中度學習困難 / 159 9.10　天賦和才能 / 159 9.11　全納 / 160 9.12　對實踐的重新認識 / 161 9.13　小結 / 161 9.14　拓展閱讀 / 162 第10章　動機 163 10.1　本章簡介 / 163 10.2　動機是什么 / 163 10.3　動機的心理學視角 / 164 10.4　動機的行為主義視角 / 165 10.5　人本主義視角 / 169 10.6　自我決定理論 / 172 10.7　小結 / 176 10.8　拓展閱讀 / 176 第11章　將心理學融入課堂 178 11.1　本章簡介 / 178 11.2　宏觀視角：主題重疊 / 178 11.3　微觀視角：對個體的積極影響 / 180 11.4　積極與消極 / 182 11.5　焦點解決模式 / 183 11.6　認知行為療法 / 186 11.7　保持積極 / 187 11.8　小結 / 188 11.9　拓展閱讀 / 188 第四部分　心理健康、幸福感和韌性第12章　心理健康 190 12.1　本章簡介 / 190 12.2　英國國家醫(yī)療服務體系下的兒童與青少年心理健康服務（CAMHS） / 190 12.3　定義心理健康 / 191 12.4　校內(nèi)心理健康 / 193 12.5　觀察并識別“征兆和癥狀” / 195 12.6　心理健康機構 / 196 12.7　心理健康問題是否獲得大眾關注？ / 198 12.8　臨床背景下的心理健康 / 200 12.9　測量心理健康 / 201 12.10　情緒與表情符號 / 203 12.11　學校環(huán)境下的心理健康 / 204 12.12　學年周期：遵循季節(jié)性模式？ / 204 12.13　國家課程與心理健康 / 206 12.14　何時“轉診”？ / 208 12.15　數(shù)字（電子）心理健康：益處、挑戰(zhàn)和影響 / 209 12.16　小結 / 210 12.17　拓展閱讀 / 210 第13章　教練心理學與韌性培養(yǎng) 211 13.1　本章簡介 / 211 13.2　語境化的韌性 / 211 13.3　教練心理學的起源 / 211 13.4　教練心理學與咨詢、臨床和教育心理學的融合 / 213 13.5　何為韌性？ / 213 13.6　通過培養(yǎng)韌性來應對心理健康挑戰(zhàn) / 214 13.7　體育和商業(yè)中的韌性與教育中的韌性類似 / 215 13.8　商業(yè)中的韌性 / 215 13.9　運動和體育活動中的韌性 / 216 13.10　軍事環(huán)境中的韌性 / 218 13.11　教育中的韌性 / 220 13.12　小結 / 224 13.13　拓展閱讀 / 224 第五部分　心理技能訓練第14章　目標設定 226 14.1　本章簡介 / 226 14.2　教育與目標設定 / 227 14.3　什么是目標設定？ / 227 14.4　哪個視角：結果、表現(xiàn)、過程目標？ / 227 14.5　目標設定的心理學原則 / 229 14.6　有效利用目標設定 / 231 14.7　目標設定準則 / 231 14.8　常見的目標設定問題 / 233 14.9　SMART 目標設定法 / 233 14.10　其他目標設定方法 / 234 14.11　小結 / 235 14.12　拓展閱讀 / 236 第15章　心理意象 237 15.1　視覺化和意象 / 237 15.2　內(nèi)部意象與外部意象 / 238 15.3　意象的機制 / 239 15.4　意象的操作化 / 240 15.5　利用所有感官增強意象作用 / 240 15.6　編寫意象腳本 / 241 15.7　事前的意象練習 / 244 15.8　事后意象練習 / 245 15.9　意象腳本 / 245 15.10　情景設置 / 246 15.11　情景道具 / 246 15.12　小結 / 246 15.13　拓展閱讀 / 246 第16章　自我對話與認知重組 248 16.1　本章簡介 / 248 16.2　何為自我對話？何時使用？ / 248 16.3　促進課堂上的自我對話 / 250 16.4　自我對話應該成為一種本能或第二天性 / 251 16.5　認知重組：如何最大限度地利用自己內(nèi)心的聲音 / 251 16.6　認知重組的時機 / 252 16.7　認知重組的階段 / 252 16.8　小結 / 253 16.9　拓展閱讀 / 253 第17章　放松法 255 17.1　本章簡介 / 255 17.2　避免倦怠 / 255 17.3　放松的原理 / 256 17.4　呼吸的重要性 / 257 17.5　常見的放松過程 / 258 17.6　漸進式肌肉放松法 / 258 17.7　自生訓練法（或自我暗示法） / 259 17.8　冥想與正念 / 260 17.9　生物反饋法 / 263 17.10　放松技巧適用于何時？ / 263 17.11　小結 / 265 17.12　拓展閱讀 / 265 第六部分　循證教育第18章　閱讀、推理和研究相結合的教育 268 18.1　本章簡介 / 268 18.2　專業(yè)持續(xù)發(fā)展 / 268 18.3　基于研究的教學及其同義詞 / 270 18.4　聚焦 / 271 18.5　閱讀 / 272 18.6　研究 / 278 18.7　合理論證 / 280 18.8　定量分析 / 281 18.9　參數(shù)統(tǒng)計與非參數(shù)統(tǒng)計 / 281 18.10　定性分析 / 284 18.11　數(shù)據(jù)編碼 / 285 18.12　小結 / 287 18.13　拓展閱讀 / 287 第七部分　課堂實踐第19章　學習環(huán)境 290 19.1　本章簡介 / 290 19.2　教室布局的心理學 / 291 19.3　年齡和性別差異 / 292 19.4　顏色心理學 / 293 19.5　字體心理學 / 293 19.6　學習風格、個性化學習或教師素質(zhì) / 294 19.7　結構、秩序和所有權 / 295 19.8　學習氛圍 / 295 19.9　行為“管理”？ / 296 19.10　表揚還是不表揚？ / 301 19.11　小結 / 302 19.12　拓展閱讀 / 302 第20章　電子化學習：教育的新前沿？ 304 20.1　本章簡介 / 304 20.2　什么是電子化學習？ / 304 20.3　電子化學習的類型 / 306

心理健康問題是否獲得大眾關注？相關資料顯示，近年來，心理疾病的污名化問題受到了抨擊，因患病而產(chǎn)生的羞恥感正在逐漸減少（Murman等，2014年；Yau等，2011年）。心理健康問題在30年前往往難以啟齒，而現(xiàn)在年輕人在討論這些問題時更加從容、開放。我們上述提及的以及其他未被提及的各種心理健康機構，對祛除心理疾病污名化起到了非常重要的作用。此外，早期意識是幫助人們克服心理健康挑戰(zhàn)的一個關鍵因素，本書認為，特別是對于兒童來說，早期意識更為重要，這也能解釋為什么越來越多的學校紛紛引入心理健康相關課程。而工作人員的早期意識對確保教育系統(tǒng)中兒童心理健康十分必要。專項培訓在促進校內(nèi)心理健康方面很受歡迎。教師其實并沒有必要通過培訓成為一名專業(yè)的心理輔導員，除非想要改行，但有一些重要的課程，只需要投入一點精力來學習，就可以受益匪淺，還能與同事分享經(jīng)驗。心理健康急救課程（Mental Health First AID，MHFA）就是其中之一，該課程最初于2000年在澳大利亞開發(fā)，在國際上得到23個國家的認可，并于2007年由英國衛(wèi)生部國家心理健康研究所（National Institute of Mental Health in England，NIMHE）實施，作為改善公共心理健康的國家政策的一個要素。該課程適用范圍廣，無論什么職業(yè)的人都可以參與進來，對于教師，特別是對中學教師來說，有很多益處，因為中學生出現(xiàn)心理健康問題的情況比較多。此外，該課程通過蘇格蘭國家醫(yī)療服務體系（NHS Scotland），由教育心理學家實施青年心理健康急救課程（MHFA-YP），該項目得到了積極評價（Currie和Davidson，2015），在該課程的發(fā)起國澳大利亞也取得了不錯的反響（Hart等，2016年）。此外，英國的中等教育幸福感（Wellbeing in Secondary Education，WISE）項目考察了MHFA課程對學生和教師幸福感的影響（Kidger等，2016）。心理健康急救課程旨在根據(jù)物理急救原則，在第一時間為患者提供幫助。課程介紹了如何識別與心理健康相關問題發(fā)生的征兆，以及如何幫助患者，讓他們平靜下來，或是針對具體的癥狀，應該避免哪些言語及行動�！盎�10分鐘在一起（Take 10 Together）”是為2016年世界心理健康日開發(fā)的工具包，已由心理健康急救課程進行改編，可供各年齡層使用（https：//mhfaengland.org/mhfa-centre/resources/take-10-together）。教師可以使用教師專用版，還有一個校園版供年輕人使用，我們將對該版本展開討論�，F(xiàn)代校園生活中充斥著各種壓力，如霸凌行為、學業(yè)壓力以及社交媒體技術帶來的挑戰(zhàn)等，年輕人感受到這些壓力，其心理健康問題也越來越多，該現(xiàn)象并不罕見，也是現(xiàn)代西方社會無法避免的，年輕人只有得到充分的幫助，才能解決問題并從中受益。工具包的出發(fā)點在于，以非對抗性的方式與學生相處10分鐘，探討心理問題。這種形式過去被稱為“聊天”，當然現(xiàn)在仍是如此，但不同之處在于潛在目的，這決定了我們提出的問題，以及通過這些問題探究具體心理健康問題的方式。在MHFA英國網(wǎng)站上有一個信息圖表，可供教職員工下載使用，表12.2將該信息圖表進行了整合，簡潔明晰，以供參考。表12.2　MHFA “花10分鐘在一起”改編版來源：改編自MHFA（2017）“花10分鐘在一起”

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