導(dǎo)言 教育家辦學(xué)的文化審視

近代以來(lái)，中國(guó)社會(huì)在西方列強(qiáng)的軍事侵略下被迫卷入了世界性的現(xiàn)代化進(jìn)程，中國(guó)教育也就始終在東西方文化的劇烈沖突與艱難融合中向前推進(jìn)。面對(duì)國(guó)破家亡的慘痛，晚清一些有識(shí)之士積極投身于教育救國(guó)的時(shí)代浪潮。從那時(shí)候起直至今天，涌現(xiàn)出許多有特色的教育家辦學(xué)事跡，匯聚成教育領(lǐng)域特別是基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域的優(yōu)良傳統(tǒng)。當(dāng)代倡導(dǎo)教育家辦學(xué)不可能無(wú)中生有，而只能是歷史傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的理論提升。正是從這個(gè)意義上說(shuō)，只有回溯近代以來(lái)中國(guó)教育現(xiàn)代化與本土化進(jìn)程的具體歷史境遇，直面時(shí)賢所面臨的壓力、困境、求索與創(chuàng)造，才能厘清教育家辦學(xué)的文化脈絡(luò)及其走向。

一、教育家的本質(zhì)內(nèi)涵與教育家辦學(xué)的廣義取向

提到教育家，大家很容易就會(huì)聯(lián)想起中國(guó)的孔子、孟子、朱熹、王守仁、蔡元培、陶行知、陳鶴琴，或外國(guó)的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、夸美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、杜威，他們當(dāng)然是舉世公認(rèn)的大教育家。他們不僅有豐富的教育思想和深刻的教育理論，而且不乏獨(dú)特的教育探索和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且對(duì)后世教育和社會(huì)產(chǎn)生了十分重要的實(shí)際影響。職是之故，顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》把教育家界定為：在教育思想、理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見(jiàn)、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物。應(yīng)該肯定，這一界定凸顯了教育家的創(chuàng)造性和神圣性，體現(xiàn)了真正意義上的一流教育家對(duì)時(shí)代發(fā)展與社會(huì)變遷的巨大貢獻(xiàn)和影響力。

誠(chéng)然，一流教育家并不多見(jiàn)，現(xiàn)實(shí)生活中更多的是缺少理論素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)型教育家，或缺少實(shí)踐體驗(yàn)的書(shū)生型教育家，或二者均缺而別有所圖的政客型教育家，此三種類(lèi)型的教育家并非陶行知所期望的教育家，至今仍然不同程度地存在。當(dāng)代中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的深度變革都在呼喚真正一流教育家的出現(xiàn)，但也要警惕教育家的概念泛化和矮化。事實(shí)上，真正的教育家乃是時(shí)代精神的代言人，是劇烈社會(huì)發(fā)展和變革的先驅(qū)者，是深度教育改革與創(chuàng)新的探險(xiǎn)者和引路人。在陶行知看來(lái)，真正的一流教育家必須具備敢探新理之創(chuàng)造精神和敢入邊疆之開(kāi)辟精神。他說(shuō)：敢探未發(fā)明的新理，即是創(chuàng)造精神；敢入未開(kāi)化的邊疆，即是開(kāi)辟精神。創(chuàng)造時(shí)，目光要深；開(kāi)辟時(shí)，目光要遠(yuǎn)。總起來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造、開(kāi)辟都要有膽量。在教育界，有膽量創(chuàng)造的人，即是創(chuàng)造的教育家；有膽量開(kāi)辟的人，即是開(kāi)辟的教育家，都是流的人物。大丈夫能舍身試驗(yàn)室，亦當(dāng)埋骨邊疆塵，豈宜隨便過(guò)去！

不同時(shí)代的教育家固然要打上特定時(shí)代的烙印，如中國(guó)古代教育家所表現(xiàn)出來(lái)的圣賢氣象、近現(xiàn)代教育家所表現(xiàn)出來(lái)的平民情懷；但作為真正的教育家，他們都不乏思想理論之獨(dú)特創(chuàng)造和實(shí)踐領(lǐng)域之開(kāi)疆拓土�；蛟S我們從小就立志要成為教育家，我們也在有意識(shí)地通過(guò)各種方式去培養(yǎng)教育家；然而，能否成長(zhǎng)為一名真正的教育家，不僅取決于當(dāng)事者的種種主客觀條件，更要飽受社會(huì)生活的實(shí)踐磨煉，經(jīng)得起較長(zhǎng)時(shí)間的歷史檢驗(yàn)。可以肯定，在通往教育家的征途上必然充滿(mǎn)著無(wú)數(shù)的艱難困苦和驚人的智慧創(chuàng)新，這正是教育家引人敬重之所在。

需要澄清的是，教育家辦學(xué)并非指成為教育家之后再去辦學(xué)，而是其富有成效的辦學(xué)實(shí)踐與理論探索成就了其作為教育家的美譽(yù)。特別需要說(shuō)明的是，教育家辦學(xué)并不僅僅限定于狹義上的辦理學(xué)校，而是指向廣義上的辦學(xué)包括辦理學(xué)�；蜣k理與學(xué)校相關(guān)的其他各種教育管理事業(yè)，以及在辦學(xué)過(guò)程中所進(jìn)行的獨(dú)特教育理論建構(gòu)。事實(shí)上，教育家總是以專(zhuān)業(yè)精神和敬業(yè)態(tài)度去興辦學(xué)校，而辦好任何一所學(xué)校都非孤立地就辦學(xué)而辦學(xué)所能成功，它必然牽涉到許多與之相關(guān)的其他各種教育管理事業(yè)，甚至要處理好教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他各種社會(huì)要素之間的復(fù)雜辯證關(guān)系。因此，成功的教育家必須要具備開(kāi)闊的眼界、復(fù)雜的思維和綜合創(chuàng)新能力，他們可以以育人為重點(diǎn)而展開(kāi)特定時(shí)期的教育現(xiàn)代化與本土化探索，也可以以興辦學(xué)校為抓手而著重進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)的深度改革，還可以從學(xué)科課程教學(xué)的某個(gè)問(wèn)題切入去尋找課堂實(shí)踐與教學(xué)理論上的新突破�；蛟S有些教育改革探索者還稱(chēng)不上嚴(yán)格意義上的一流教育家，但在社會(huì)轉(zhuǎn)型、學(xué)校發(fā)展或教育變革中確實(shí)起到了不可替代的關(guān)鍵作用，做出了重要的理論創(chuàng)造與貢獻(xiàn)，并產(chǎn)生了廣泛的社會(huì)實(shí)際影響，都屬于我們所厘定教育家辦學(xué)的廣義取向。

二、教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教育家辦學(xué)的時(shí)代召喚與價(jià)值選擇

與西方內(nèi)生式教育現(xiàn)代化不同，中國(guó)教育現(xiàn)代化源自于1862年京師同文館的創(chuàng)建，它是西方外力沖擊下的被迫啟動(dòng)，但在運(yùn)行過(guò)程中必然反映了歷史脈動(dòng)的節(jié)律、時(shí)代召喚的急切和教育家辦學(xué)探索的主體自覺(jué)性。19世紀(jì)60年代以后，李鴻章、左宗棠、張之洞等洋務(wù)派領(lǐng)袖所創(chuàng)辦的各類(lèi)洋務(wù)學(xué)校、派遣留學(xué)生等種種洋務(wù)教育活動(dòng)，都毫無(wú)疑問(wèn)地屬于中國(guó)早期教育現(xiàn)代化探索的自覺(jué)行動(dòng)。但就基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化變革而言，則不能不歸功于19世紀(jì)末期康有為、梁?jiǎn)⒊�、�?yán)復(fù)等維新派領(lǐng)袖對(duì)時(shí)局的判斷，他們一致認(rèn)為，救國(guó)圖強(qiáng)的根本即是教育，而開(kāi)民智和新國(guó)民的中小教育則是一切教育之基礎(chǔ)。1898年，康有為在《請(qǐng)開(kāi)學(xué)校折》中明確提出要效法西方的現(xiàn)代中小學(xué)制度，即鄉(xiāng)皆立小學(xué)，限舉國(guó)之民，自七歲以上必入之，教以文史、算數(shù)、輿地、物理、歌樂(lè)，八年而卒業(yè)，其不入學(xué)者，罰其父母�？h立中學(xué)，十四歲而入，增教諸科尤深，兼各國(guó)文，務(wù)為應(yīng)用之學(xué)。梁?jiǎn)⒊�更是系統(tǒng)闡述了設(shè)立小學(xué)、師范教育的重要意義，并視之為未來(lái)新國(guó)民養(yǎng)成的基本前提。他說(shuō)：當(dāng)十八世紀(jì)以前，歐美各國(guó)小學(xué)之制度未整，至十九世紀(jì)以后，巨眼之政治家始確認(rèn)教育之本旨，在養(yǎng)成國(guó)民……今中國(guó)不能興學(xué)則已，茍欲興學(xué)，則必自以政府干涉之力強(qiáng)行小學(xué)制度始。而要滿(mǎn)足小學(xué)師資的要求，則不能不以立師范學(xué)堂為義。維新志士們不僅主張引進(jìn)西方的國(guó)民基礎(chǔ)教育制度，更在輿論界掀起了國(guó)民教育思潮。正是在這樣危機(jī)四伏的時(shí)代大背景下，張煥綸、鐘天緯、葉澄衷、張謇等一些有識(shí)之士很快達(dá)成了心靈上的默契與思想上的共識(shí)，不約而同地致力于中國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的早期實(shí)踐，其興學(xué)論教之真知灼見(jiàn)無(wú)疑成為近代中國(guó)基礎(chǔ)教育先驅(qū)探索者的寶貴財(cái)富。

辛亥革命的爆發(fā)標(biāo)志著專(zhuān)制帝國(guó)的崩潰，隨之建立的中華民國(guó)表明中國(guó)已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)新時(shí)期。雖然民國(guó)初期的政治動(dòng)蕩不安，但接踵而至的新文化運(yùn)動(dòng)和五四運(yùn)動(dòng)，很快將中國(guó)教育現(xiàn)代化探索推向一個(gè)新的歷史階段觀念心理變革階段。人的現(xiàn)代化作為教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵要素受到推崇，并對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育的變革走向產(chǎn)生了直接影響。此時(shí)，國(guó)人對(duì)西方的科學(xué)、民主、個(gè)性獨(dú)立和健全人格等先進(jìn)觀念持全面開(kāi)放和熱情接納的態(tài)度，杜威實(shí)用主義教育思想也適時(shí)傳入，一些教育家得風(fēng)氣之先，在基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域進(jìn)行大膽實(shí)驗(yàn)和改革探索。諸如：嚴(yán)修、張伯苓對(duì)南開(kāi)精神的塑造，經(jīng)亨頤在春暉中學(xué)的人格教育探索，舒新城和廖世承對(duì)道爾頓制的中國(guó)化實(shí)驗(yàn)，俞子夷在南高師附小的整體教育變革，吳研因?qū)ΜF(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)，沈百英的兒童化教科書(shū)編撰思想及其在江蘇一師附小所開(kāi)展的設(shè)計(jì)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，趙廷為對(duì)現(xiàn)代小學(xué)訓(xùn)育實(shí)踐與理論的務(wù)實(shí)求索，等等。應(yīng)該肯定，他們既是五四新文化運(yùn)動(dòng)的受益者，又主動(dòng)融入時(shí)代洪流，成為新文化和新教育潮流的搏擊者。與之相應(yīng)，陶行知、陳鶴琴、雷沛鴻、盧作孚等一大批教育家，都不同程度地致力于以科學(xué)民主與人格健全為旨趣的教育現(xiàn)代化探索，為現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展和教育制度建構(gòu)的深度變革，均做出了十分重要的獨(dú)特貢獻(xiàn)。無(wú)論是陶行知?jiǎng)?chuàng)辦的南京曉莊師范實(shí)驗(yàn)學(xué)校和重慶育才學(xué)校、陳鶴琴建立的中國(guó)所現(xiàn)代幼兒園南京鼓樓幼稚園以及江西幼稚師范實(shí)驗(yàn)學(xué)校，還是雷沛鴻和盧作孚所熱衷的西部區(qū)域教育現(xiàn)代化求索，都是近代中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教育家辦學(xué)的光輝典范。

伴隨著西方教育理論特別是美國(guó)實(shí)用主義教育思想的全面引入與廣泛傳播，中國(guó)教育現(xiàn)代化便不可避免地烙上了一定程度的美國(guó)化資本主義色彩。但事實(shí)上，國(guó)人在引進(jìn)美國(guó)實(shí)用主義教育思想的同時(shí)，李大釗、陳獨(dú)秀、、楊賢江等一些先進(jìn)中國(guó)人先后接受了來(lái)自蘇俄的馬克思主義及其教育理念，他們開(kāi)始自覺(jué)探索教育現(xiàn)代化變革的新民主主義與社會(huì)主義道路。與北洋軍閥政府和國(guó)民政府不同，共產(chǎn)黨所領(lǐng)導(dǎo)的革命根據(jù)地往往處于險(xiǎn)惡不利的戰(zhàn)爭(zhēng)處境，時(shí)刻面臨被圍剿的威脅和恐嚇，但其所堅(jiān)持的以科學(xué)、民族與大眾為旨趣的新民主主義教育方針，并以此開(kāi)展辦學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，則指明了新民主主義和社會(huì)主義教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向。其中，徐特立、成仿吾、任崇高、車(chē)向忱等革命教育家，他們?cè)诟锩�根�?jù)地基礎(chǔ)學(xué)校變革中所進(jìn)行的卓越辦學(xué)實(shí)踐和理論探索，為后人留下了獨(dú)具特色的新民主主義教育經(jīng)驗(yàn)，是近代中國(guó)被壓迫民族和人民主動(dòng)求索新民主主義教育現(xiàn)代化道路的可貴嘗試。

中華人民共和國(guó)成立之后，中國(guó)人民理所當(dāng)然地選擇了從新民主主義到社會(huì)主義教育現(xiàn)代化的發(fā)展道路。新中國(guó)的復(fù)雜政治環(huán)境和意識(shí)形態(tài)決定了中國(guó)教育現(xiàn)代化的歷史走向全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)社會(huì)主義教育經(jīng)驗(yàn)，杜威實(shí)用主義教育理論受到嚴(yán)厲批判和簡(jiǎn)單化否定，以凱洛夫《教育學(xué)》為核心的蘇聯(lián)教育理論和教學(xué)模式被系統(tǒng)引進(jìn)，并對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要的導(dǎo)向作用。從新民主主義革命時(shí)期所逐漸形成的教育思想事實(shí)上成為新中國(guó)成立后中國(guó)中小學(xué)辦學(xué)的指導(dǎo)思想，號(hào)召堅(jiān)持走群眾路線(xiàn)的辦學(xué)方針與劉少奇兩種教育制度的辦學(xué)思路在當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)生活中產(chǎn)生了不同程度的實(shí)際影響。但即使是過(guò)度的教育政治化時(shí)代，仍然有一批教育家堅(jiān)持按教育規(guī)律辦事，追求自己的獨(dú)特辦學(xué)理念和教育理想，在各自力所能及的范圍內(nèi)做出了常人難以做到的重要貢獻(xiàn)，斯霞、霍懋征、段力佩、陳君實(shí)即是其中的重要代表。

1978年改革開(kāi)放后，中國(guó)開(kāi)始全方位地吸納世界各國(guó)的教育理論與經(jīng)驗(yàn)，教育現(xiàn)代化探索迎來(lái)了千載難逢的歷史機(jī)遇。一批勇于開(kāi)拓創(chuàng)新、富有國(guó)際視野和民族教育情懷的教育家，諸如李吉林、魏書(shū)生、李鎮(zhèn)西、呂型偉、顧泠沅、劉京海等，他們以極大的熱情長(zhǎng)期投身于基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐線(xiàn)，在基層的中小學(xué)校及其管理領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)驗(yàn)變革，逐漸生成自成一體的教育理論體系和辦學(xué)管理思想，譜寫(xiě)了新時(shí)期教育家辦學(xué)的新篇章。

三、教育本土化實(shí)踐中教育家辦學(xué)的個(gè)性特征與文化向度

如果說(shuō)教育現(xiàn)代化在很大程度上體現(xiàn)的是人類(lèi)教育發(fā)展的共同追求，那么教育本土化則是指世界先進(jìn)教育潮流影響下的一國(guó)本土教育實(shí)驗(yàn)及其再創(chuàng)造。事實(shí)上，每一個(gè)國(guó)家所開(kāi)啟的教育現(xiàn)代化探索總是與本國(guó)特定的歷史境遇結(jié)合在一起，總是結(jié)合本國(guó)復(fù)雜國(guó)情或本土區(qū)域特征去開(kāi)啟教育現(xiàn)代化變革的獨(dú)特之路。也正是因?yàn)槿绱�，近代以�?lái)許多著名教育家在具體辦學(xué)過(guò)程中往往呈現(xiàn)出基于國(guó)情、立于本土的多樣化改革探索，其扎實(shí)的辦學(xué)實(shí)踐背后深深烙上了各自所信奉和秉承的文化訴求和教育理念。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育本土化與教育現(xiàn)代化是密不可分且相互促進(jìn)的，教育本土化不能不顧及教育現(xiàn)代化的時(shí)代引領(lǐng)，而教育本土化的深度往往決定了該國(guó)教育現(xiàn)代化所能達(dá)到的廣度和高度。

中國(guó)近代社會(huì)與教育現(xiàn)代化變革深受美國(guó)杜威實(shí)用主義教育理論的影響；但需要指出的是，即使同樣是杜威的弟子，他們?cè)诒就了�進(jìn)行的實(shí)際辦學(xué)實(shí)驗(yàn)探索也是各具特色。以陶行知和陳鶴琴為例，他們都推崇杜威實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)和實(shí)驗(yàn)精神，也能很好地吸收杜威生活教育理論的合理內(nèi)核；但都反對(duì)照搬杜威理論，而是結(jié)合各自的個(gè)性化教育實(shí)驗(yàn)進(jìn)行理論再探索。針對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會(huì)的落后，陶行知毅然離開(kāi)大學(xué)，到南京郊區(qū)鄉(xiāng)村創(chuàng)辦了曉莊師范實(shí)驗(yàn)學(xué)校。在這里，他沒(méi)有局限于杜威的狹隘的經(jīng)驗(yàn)論，而是把視野和目光投射到中國(guó)廣大的鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)民大眾，注意到包括放牛娃在內(nèi)的底層農(nóng)民子弟的生活境遇與教育需求，通過(guò)別具一格的招生方式、學(xué)校教學(xué)變革和管理機(jī)制創(chuàng)新，創(chuàng)造性地提出了生活即教育社會(huì)即學(xué)校教學(xué)做合一的生活教育理論，從而在很大程度上超越了杜威的教育即生活學(xué)校即社會(huì)和做中學(xué)之理論建構(gòu)。與陶行知注重中國(guó)鄉(xiāng)村教育命運(yùn)不同，陳鶴琴更加關(guān)注幼兒教育以及幼兒師范教育的實(shí)驗(yàn)探索。他不僅對(duì)自己的長(zhǎng)子陳一鳴做了連續(xù)808天的科學(xué)觀察和實(shí)驗(yàn)記錄，而且在此基礎(chǔ)上創(chuàng)辦了中國(guó)現(xiàn)代意義上的所幼稚園南京鼓樓幼稚園，進(jìn)行扎實(shí)的本土化幼兒教育實(shí)驗(yàn)，其理論結(jié)晶《我們的主張》一文既融入世界新教育潮流，又提出了要以符合國(guó)情為條件的幼兒教育改革創(chuàng)新之路。其后，陳鶴琴繼續(xù)在上海、江西辦學(xué)，特別是在創(chuàng)辦江西幼稚師范實(shí)驗(yàn)學(xué)校期間，將其長(zhǎng)期孕育與探索的活教育思想進(jìn)一步系統(tǒng)化，提出了活教育的理論體系，即做人、做中國(guó)人、做現(xiàn)代中國(guó)人大自然、大社會(huì)都是活教材和做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步。很顯然，這一具有本土民族特色的活教育理論，已不同于杜威的生活教育學(xué)說(shuō)，而是和杜威一樣在創(chuàng)造理論，也創(chuàng)造方法。

同樣是致力于鄉(xiāng)村教育改革和文化建設(shè)運(yùn)動(dòng)，梁漱溟和晏陽(yáng)初所進(jìn)行的本土化教育探索也表現(xiàn)出微妙的差異。面對(duì)近代中國(guó)殘破的鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)文化現(xiàn)實(shí)，梁漱溟和晏陽(yáng)初毅然做出了下鄉(xiāng)之舉，分別來(lái)到了山東鄒平和河北定縣，開(kāi)展鄒平鄉(xiāng)村建設(shè)實(shí)驗(yàn)和定縣鄉(xiāng)村改進(jìn)實(shí)驗(yàn)。有鑒于近代以來(lái)西方文化的強(qiáng)烈沖擊而導(dǎo)致中國(guó)社會(huì)基層的文化失調(diào)，梁漱溟強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)守倫理本位，職業(yè)分途的原則，以呂氏鄉(xiāng)約為抓手，以村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)為基礎(chǔ)，用原始儒家積極向上的人生態(tài)度來(lái)引導(dǎo)和教化鄉(xiāng)村民眾，使之在堅(jiān)信孔家之路的基礎(chǔ)上，再有機(jī)地吸收西方現(xiàn)代科學(xué)文明。在他看來(lái)，如此方能做到融取現(xiàn)代文明以求自身文化之長(zhǎng)進(jìn)，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)民的社會(huì)自治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。與梁漱溟以教統(tǒng)政的儒家式教育變革路徑不同，晏陽(yáng)初反對(duì)簡(jiǎn)單化地回歸古董教育，也不主張無(wú)原則地照搬舶來(lái)教育，而是認(rèn)為要在立足國(guó)情的基礎(chǔ)上致力于實(shí)驗(yàn)的改造民族生活的教育。通過(guò)大量的實(shí)際調(diào)查，晏陽(yáng)初及其所領(lǐng)導(dǎo)的平民教育促進(jìn)會(huì)將農(nóng)村的問(wèn)題歸結(jié)為愚弱窮私，而解決問(wèn)題的辦法