打牢班級(jí)的信任基礎(chǔ)

北京教育科學(xué)研究院耿申

中小學(xué)班主任工作幾乎是純粹的實(shí)踐工作。實(shí)踐需要理論指導(dǎo)是一種籠統(tǒng)的說法。這種說法是正確的，但對(duì)于每天忙碌在不斷出現(xiàn)問題、必須立即解決問題的班級(jí)管理實(shí)踐中的班主任來說，尤其是對(duì)于初入教職就擔(dān)任班主任的教師來說，正確卻無用。因?yàn)槔碚摰倪h(yuǎn)水并不能解決當(dāng)下的干渴。班里每天都會(huì)遇到問題，遇到問題時(shí)我究竟該怎么辦，這才是他們需要的。有些人面向市場(chǎng)的嗅覺很敏銳，所以書店里擺滿了專門向班主任提供如何解決問題的各種妙招、竅門、秘籍、戰(zhàn)術(shù)、招法類的書籍。這類書籍有一個(gè)特點(diǎn)，非常像中醫(yī)的經(jīng)方，可幫助不方便就醫(yī)的病人自我判斷病癥后自己抓藥服用，故而也可稱其為藥方類書籍。然而，書到手后許多教師又會(huì)暗自存疑：為什么那么好的招法在我這里不好用呢？是我水平低還是這些招法有問題？

平心而論，這些招法（藥方）本身并無太多問題。問題出在越是看起來實(shí)用的招法，作為一種教育經(jīng)驗(yàn)，越是離不開其所產(chǎn)生的實(shí)踐情境的框架性加持。就班主任工作經(jīng)驗(yàn)來說，情境對(duì)經(jīng)驗(yàn)（技巧）的加持程度與該經(jīng)驗(yàn)（技巧）看起來是否更加實(shí)用成正比，與讀者實(shí)際應(yīng)用的有效程度成反比。即是說，當(dāng)情境加持程度為滿格時(shí)，人們便無法否認(rèn)其百分之百的有效性，但其更換情境的可借鑒性；當(dāng)情境加持程度減少為半格時(shí)，其操作有效性會(huì)打折扣，但其指導(dǎo)的廣泛性則會(huì)增強(qiáng)；當(dāng)情境加持程度消減為零時(shí)，其操作性便也隨之變?yōu)榱�，但其普遍性指�?dǎo)價(jià)值卻會(huì)增至，這通常被稱為理論。

班主任每日每時(shí)都會(huì)遇到許多亟待解決的棘手問題，我該怎么辦因此也就成為每位班主任每天都揮之不去的問題。對(duì)這個(gè)問題可從三方面來分析：一是我，二是該，三是辦。我是實(shí)踐者，是他人經(jīng)驗(yàn)的借鑒應(yīng)用者，有著與經(jīng)驗(yàn)提供者不同的實(shí)踐情境、個(gè)人經(jīng)歷和個(gè)性風(fēng)格。該同時(shí)存在兩個(gè)方向：首先是理想方向，指依據(jù)教育理想，讓學(xué)生得到限度的發(fā)展；其次是恰當(dāng)方向，指適應(yīng)目前工作需要，把問題處理妥當(dāng)。辦是實(shí)操，指按崗位職責(zé)要求，切實(shí)解決當(dāng)下棘手問題。三方面中，我關(guān)鍵。離開了我，便無法評(píng)價(jià)一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的推廣應(yīng)用是否有效；離開了我，也無法準(zhǔn)確評(píng)價(jià)該的方向和辦的目標(biāo)（問題的棘手程度與我密切關(guān)聯(lián)）。由于我是隨著經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的累積而不斷發(fā)生變化的，因此，該的方向和辦的目標(biāo)也都會(huì)隨之不斷發(fā)生變化而絕不會(huì)停滯在一個(gè)水平上。

以我為核心來看該怎么辦，至少包含三個(gè)層次的意思。

層是求助，尋求方法、技術(shù)的支持，所針對(duì)的大都是具體問題的處理。該層次的需求者多為以初任班主任為主的年輕教師。他們急切需要前輩們就帶有常識(shí)性的問題給予常規(guī)性方法、技術(shù)層面的操作建議。由于此類問題每天都會(huì)遇到，數(shù)量太多，導(dǎo)致在正式場(chǎng)合反而不好意思提問，他們需要的是藥到病除的效率和效果，因此藥方類書籍中的經(jīng)驗(yàn)技巧就成為他們的案頭。這類方法、技術(shù)在常識(shí)性問題情境下，對(duì)于初任班主任還是很有幫助的。只是，越好用的方法、技術(shù)，通常越具有很強(qiáng)的情境局限性，脫離具體情境的方法分享，同樣具有應(yīng)用的局限性，出現(xiàn)好的招法在我這里不好用的情況就在所難免了。

第二層是追問，尋求的是超越具體方法與技術(shù)的原則、原理性的概括，所針對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提煉和改造應(yīng)用問題。該層次的需求者，多為具有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的班主任。他們經(jīng)歷過很多教訓(xùn)，也從教訓(xùn)中汲取了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)。他們希望能夠?qū)υ��?jīng)的教訓(xùn)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性盤點(diǎn)，希望獲得超越具體方法與技術(shù)的原則、原理性認(rèn)知。對(duì)案頭藥方類的經(jīng)驗(yàn)技巧，開始進(jìn)行批判性閱讀，嘗試剝離藥方背后的情境以及個(gè)性化背景的框架性加持，進(jìn)入了原則、原理性思考層面。經(jīng)過批判性追問的該怎么辦的建議，通常就具備了較為普遍的借鑒、參考和應(yīng)用價(jià)值。

第三層是反思，尋求的是適應(yīng)普遍情境的通用解決思路，所針對(duì)的是班主任工作的原理和理論問題。該層次的需求者多為經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)都非常豐富也非常突出的班主任。豐富，指數(shù)量足夠多；突出，指經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)都足夠深刻。正如一位優(yōu)秀班主任所言：每位優(yōu)秀班主任都曾經(jīng)毀過一個(gè)班。他們的思考深度已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了原則層面的追問，觸及對(duì)人性、對(duì)教育價(jià)值、對(duì)世界觀的思考，也觸及對(duì)多元、多階、多輪問題的思考。他們進(jìn)入的是現(xiàn)代教師成長(zhǎng)發(fā)展所應(yīng)達(dá)到的實(shí)踐反思的高階思維境界。他們對(duì)青年教師提問的回答，通常是以思路而非技巧的方式展現(xiàn)，而且至少會(huì)提供兩種以上的解決思路，用方法、技術(shù)的表述方式，大致相當(dāng)于說：不僅可這么辦，也可那么辦，甚至還可通過如此這般的方式這樣辦。

這種解決思路其實(shí)已經(jīng)進(jìn)入了理論層面，理論層面的怎么辦建議具有普遍適用性。如果能從我該怎么辦這套書的案例中讀出上述三個(gè)層次的內(nèi)容，說明讀者已具有了實(shí)踐反思的高階思維品質(zhì)。到達(dá)這個(gè)層次的讀者，也許會(huì)得出一個(gè)更為簡(jiǎn)潔的結(jié)論：班級(jí)信任關(guān)系是一切問題的根源、一切工作的起點(diǎn)、一切問題解決的根本所在。