葛莉苓老師的著作《語文生命構建：中學語文教學的實踐探索》即將付梓，要我作序。我陪伴她走過近10年的專業(yè)發(fā)展之路，她書中提及的文章，或者我聽她介紹過，或者早就讀過；所寫的課例，有的我就親臨現(xiàn)場聽過，并在形成書面文字過程中提過一些建議，這樣也就沒理由推辭了。
　　2011年，莉苓被推舉到福建省十二五中學語文學科教學帶頭人培養(yǎng)對象班，接受為期3年的業(yè)余培訓，我那時正是這個項目的首席專家，又兼做這個28人班級的教學班主任。這樣，接觸的機會自然很多，彼此之間也慢慢熟悉起來。她給我的印象，是個安心讀書的人，為人厚道，行事低調(diào)但很踏實。她讀書多，與所有中文系畢業(yè)的學生一樣，文學作品讀得多，古今中外都有，她偶爾與人談起中外的哪部作品、哪個人物，總是津津樂道，興奮時還會眉飛色舞。但在我印象中，關于怎么教中文的書她好像讀得遠沒有文學作品多。這不是個例，好像很多師范大學畢業(yè)生也都有類似問題存在。師范大學培養(yǎng)語文教師的專業(yè)，不叫漢語言文學教育專業(yè)，而叫漢語言文學專業(yè)，好像師范大學與其他綜合性大學一樣。所以，在中國，好長一段時間，就是漢語言文學專業(yè)代替了漢語言文學教育專業(yè)，畢業(yè)生到了中小學，全靠跟著中小學年長的老師學習，或者模仿，才逐漸學會教學。
　　我開始指導她時，提醒她適當多讀一些課程教學方面的著作。我們知道，2001年之前，老師們還能跟著教科書與教學參考書教學。但2001年動新一輪課程改革之后，大量的課程問題涌到一線教師面前，如校本課程開發(fā)、國家課程校本化實施、課程評價等，即便是教學，也不像之前那么呆板。例如，預設可以理解，生成是否要防范？教學，為什么可以叫對話？為什么今天要倡導項目化學習？如何開展項目化學習指導？所有這些問題，在課程改革愈來愈深入的背景下，都不是漢語言文學專業(yè)的畢業(yè)生能夠回答的，或能夠回答清楚的。
　　這10年，莉苓雖然還在讀一些文學作品，但也陸陸續(xù)續(xù)讀了一些教育教學方面的著作，尤其是以葉圣陶、王榮生、陳日亮等為代表的一些語文教育專家的著作。她的課程意識開始蘇醒、清晰，開始關注語文教育與人的全面發(fā)展、終身發(fā)展問題。她提出學用共構，成長生命的語文教學主張，提出教是手段，學才是終見到成效的地方，學才是目的。她進一步提出，如果學生僅有學是不夠的，學后通過進一步的用才可能與學共同構建現(xiàn)代社會所需要的學生語文核心素養(yǎng)，才可能將外在的知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的資源，將內(nèi)在的資源轉(zhuǎn)化為自己行動的能力與情意，才能促進學生完整的、鮮活的生命成長。
　　10年來，莉苓在語文教學工作中探索思考，積極嘗試，及時反思總結。不管是微型課程設計，還是一次語文學習活動設計，都精心規(guī)劃，小心實踐，并及時將自己的探索記錄下來，分析總結。歷經(jīng)幾年，這些探索及實踐經(jīng)驗總結可以匯編成冊，較好地闡明莉苓自己當前對語文教育的認識，代表了她當前的業(yè)務進展。
　　作為一線教師，她日復一日為課堂、為學生而奮戰(zhàn)。這種工作性質(zhì)決定了她對語文課的探索是腳踏實地的，紙上的生命和生活中鮮活的靈魂通過莉苓老師與學生一道演繹，繪聲繪色，充滿著生命活力。她通過自己多年的課堂研究，清楚地意識到，語文課的意義不僅在于培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力，而且要通過富有教育價值的聽、說、讀、寫能力培養(yǎng)過程，展現(xiàn)師生生命活力，并重塑更加精彩的精神生命。
　　讀完莉苓老師的新著，讀者應該能真切感受到她平常上課的那份用心。
　　莉苓又經(jīng)過3年福建省名師培養(yǎng)高級研修班學習，教育素養(yǎng)與理論水平也有了進一步提升，并開啟了極具價值的學用共構，成長生命的語文教學主張理論建構與實踐形態(tài)完善的新征程。后繼的任務很重、很艱難，諸如學與用為什么要共構？如何共構？在此情況下，教與學又是什么關系？這樣的努力與當前核心素養(yǎng)培養(yǎng)的時代精神如何溝通？成長生命是什么意思？如何讓人確信，學用共構就能達到成長生命的狀態(tài)？
　　這些，既是理論問題，又是實踐問題。
　　我們期待莉苓以及她的團隊能給我們更精彩的答案。
　　是為序。