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本書是法國著名史學大師布羅代爾獨力撰寫的一部簡明世界通史，旨在讓年輕人對歷史產(chǎn)生興趣，讓他們“在理解歷史的同時，直面他們即將生活于其中的世界”。
本書從文明的角度，總覽人類社會的歷史發(fā)展，從伊斯蘭世界、撒哈拉以南非洲到遠東，從西歐、美洲再到另一個歐洲（東歐和俄國），在大量汲取各學科研究成果的基礎上，按照布羅代爾的長時段、中時段、短時段及總體史學觀念寫成，是一部堪稱經(jīng)典的史學巨著。
全書各個部分自成一體，既考察過去，又論及不遠的將來，兼有章節(jié)簡約和內(nèi)涵豐富之長；視野廣闊，不僅反映了政治、軍事狀況，更呈現(xiàn)了經(jīng)濟、社會、文化等人類活動各個方面的整體；尤其注重對歷史的洞察，對趨勢的把握，由此探求整體的人類歷史的深層意義。
這是20世紀偉大歷史學家的巨獻，飽含深厚的人文關懷和強烈的現(xiàn)實關切，文明社會中的每個成員都應該讀一讀它。

序布羅代爾教授歷史

本書是1963 年首次出版的一部教科書——更確切地說，是一部教科書的中心部分。此教科書是專為法國中學結業(yè)班的使用而構思和撰寫的，我們今天也必須照這個樣子去閱讀。但是，閱讀的時候既不要持先驗態(tài)度，也不要有所保留，恰恰相反，因為這不是一部應時的作品。人們當然會在這里認出費爾南•布羅代爾，然而是在這部教程的背后。說得嚴重一點，這是費爾南•布羅代爾的教程，他是在有些特殊的情況下撰寫的，也因為布羅代爾那種不顧一切的風格而遭到抵制。也就是說，這部作品不是為史學界同仁而寫，也不是為廣大讀者而寫，在那個時期他還不為他們所知，同時他對讀者大眾也不大關心。他這部作品是為完全確定的讀者——16—18 歲的男女中學生——而寫的。1983 年，他在致意大利《晚郵報》（Corriere della Sera）的一封短箋中稱他們?yōu)椤?這些成年人”，這里同樣再把它提出來。他說他打算觸及，而用不著增加他們老師所講的內(nèi)容。這部著作旨在說明和示范講解在所有人文科學中要求最嚴格、最新穎、最稀奇的歷史學，可以教授和怎樣教授。它的一項基本原則是：要使成為教育對象的男女學生對此產(chǎn)生興趣，就必須使他們在理解歷史的同時，直面他們即將在其中生活的世界。事實上，在他看來，歷史學通過發(fā)問和迂回到過去，是可以回應人們的好奇心、狐疑，并回答今天提出的種種問題的。
今天重讀這部作品，將更好地理解出版者為什么在10 年間懇求為另一批讀者大眾“ 改編”這部作品，費爾南•布羅代爾從未真正說不，但總是一再推遲進行這一工作。對每一部著作，他的寫作邏輯都不容許做詳細修改，而總是要求人們從零開始。他向所有接近他的人不斷地重復講述這一點：歷史應該由身為“ 語言大師”的歷史學家好好來寫；為了寫好它，就絕不能準許修改，而要始終堅持不懈地從頭至尾地反復重寫，直到同時找到最準確最簡潔的思想表達方式，直到文如“ 泉涌”為止。
因此，今天最好按原文重新推薦此書，至多去掉插圖、文獻和閱讀注釋。此外，自相矛盾的是，即使費爾南•布羅代爾原未承擔部分責任，但他后來在將近四分之一的世紀里還是承擔了責任。它的最早的讀者已年過四旬，最早使用過它的教師中最年輕的也已年屆五旬。然而就像對《地中海史》一樣，從1966 年起，西班牙和意大利就率先做出了榜樣。西班牙整本翻譯了這部書，給［馬德里、泰克諾斯（Tecnos）］大學的學生使用，意大利出版了該書袖珍本，以后又按時重版發(fā)行［都靈，埃諾第（Einaudi），PBE］。這種情況說明，在書籍的流傳中，會出現(xiàn)使今天走在統(tǒng)一道路上的歐洲人吃驚的種種有意義的差別：實際上，除了大學課程和課程劃分有些相似之外，沒有什么比我們中學教育的內(nèi)容被分隔得更厲害的了。冒著曲解術語的危險，讓我們再補充一句，即使在法國，毫無疑問，這部書也沒有達到它會有也應當有的發(fā)行量：到底有多少次教師會議曾決定（就像1964 年在我剛剛獲得教師職位的巴黎北部的省公立中學，我親身經(jīng)歷的有點令人吃驚的情況一樣），對學生來說因此書過于艱深，必須給學生另選擇一部更易讀的課本，而將此書留作“ 教師用書”（livre du maître）呢？在學校出版社大量發(fā)行教科書的時期，要確保免于遭受出版方面的無謂失敗！但是我情愿相信，此書哪怕能找到它所力求得到的讀者大眾的一半，并且真正用作“ 教師用書”，幫助教師以費爾南•布羅代爾期望的精神來教授這門新的困難教程—他曾經(jīng)大力推動，以使人們接受它—那么費爾南•布羅代爾也只能滿足一半。最后，它今天是否既找到了讀者，又贏得了歷經(jīng)許多人苛評的地位呢？至少有三個原因促使人們相信他：我試圖在下文一一陳述之。

本書和許多其他的書一樣有它的歷史背景；為了評價它的意義，必須把它重新置于它所處的背景中去：（20 世紀）50 年代末的背景。第二次世界大戰(zhàn)后的重建工作和現(xiàn)代化的巨大努力在這個時期使法國社會的一些基本結構成了問題，人們不適應是顯而易見的，至少在有教養(yǎng)和對外開放的“ 精英”眼中是這樣。政治的實際情況，還有教育體制的實際情況，從小學到大學，都承受著空前的壓力。它必須接受出生率激增的孩子進行更長學習期限的學習這一現(xiàn)實，必須從在戰(zhàn)前出生率異常低的年份出生的人當中招收數(shù)量更多的教師。前者必須學習，后者必須以不同方式教授徹底更新的各門課程。數(shù)量和質(zhì)量雙重進步的同一要求——實際上是真正的決裂——有益于培養(yǎng)其他國家干部，尤以工程師和醫(yī)生為首。改革以“ 統(tǒng)治就是預見”這句格言的名義提到日程上來。但是改革使輿論界、用戶和專家分裂開來。一些改革成功了：數(shù)學教育、醫(yī)學研究；另一些改革全部或部分地失敗了，其中就有歷史學領域的教育改革。
歷史學課程改革原則在第四共和國終結之前便已決定：改革始于1957 年，在中學六年級進行，1962 年開學期間，改革達到了中學結業(yè)班。改革的原則非常簡單。1945 年以來施行的舊的劃分將歷史學劃成連續(xù)的幾段，從美索不達米亞（兩河流域）和埃及開始，而把所謂“ 當代”（contemporaine）時期留給最后兩個班級：1789—1851 年為前一班級，1851—1939 年為結業(yè)班級。始于1957 年7 月19 日的新的劃分，把歷史學教育提前了一年，并將內(nèi)部的劃分下移（1789—1871 年為前二班級，1871—1945 年為前一班級），以便留給結業(yè)班級“ 當代主要文明”的研究學習。以這個臨時的題目，下文將要談到的7 月25 日官方公報詳細地按六個“ 世界”（西方、蘇聯(lián)、伊斯蘭世界、遠東、東南亞、黑非洲）講述史學內(nèi)容，前邊還有一個序言，旨在講明其“ 設想和意義”：它“ 首先必須確定文明的概念，但是在闡明概念時，它要強調(diào)指出賦予預想的研究學習的形式，每一個列舉出的整體均包括三個基本成分：基礎、發(fā)展的基本因素、文明實際的特殊方面”。
這個前言對費爾南•布羅代爾來說，在此時是一種補償，而非真正的勝利。他被迫離開教師資格考試審查委員會主席的職位，這一職位使他能夠體驗到勢在必行的“ 考試改革”可能遇到的重重困難，他其實是被亨利•隆尚邦（Henri Longchambon）請來撰寫法國科學研究報告中有關社會科學的部分，這個報告是為正在制訂的五年計劃準備的。但是布羅代爾提交的建立經(jīng)濟、社會與政治科學小型實驗學院的規(guī)劃，遭到處在原位的文學院和法學院（Lettres et Droit）的反對，它們受到競爭的威脅。1957 年6 月，提交給政府的最后報告作為“ 長期改革”方案還保留著它（“ 不要過于相信它”，鑒于“ 處在原位的所有機構，基于擔驚受怕或‘ 通情達理’而表現(xiàn)出麻木不仁或系統(tǒng)的抵制”），它在“ 結構的適應”范圍內(nèi)尚有可能。在“ 法國社會科學：總結，規(guī)劃”題目下，人們可以讀到它的原文，這顯然是費爾南•布羅代爾本人撰寫的，此文刊載于1958 年《經(jīng)濟、社會和文明年鑒》（Annales E. S.C. ）第一分冊。
然而這第一次失敗，由于時任高等教育部主任加斯東•貝爾熱（Gaston Berger）的創(chuàng)意，帶來了兩個后果。人文科學院（或社會科學院，因為1958 年的條款依次使用兩個說法）在巴黎創(chuàng)建了，這是一個圍繞圖書館和公共服務部門（“ 尤其是機械化處理中心和繪制地圖術實驗室”）的“ 集中研究”場所。而那項中學結業(yè)班級（實為中等教育第二階段）課程的改革，應當能夠為大學和當代世界準備學生，應該通過文明概念向他們闡明歷史學能夠從專心閱讀“ 相鄰社會科學——地理學、人口統(tǒng)計學、經(jīng)濟學、社會學、人類學、心理學”中汲取的一切。這是一門真正有內(nèi)容的世界性課程。
但是將事件從歷史教學中撤出，或至少把事件降低到次要地位，即使只有一年，這種改革也顯得過于突然，無法被原封不動地接受，并當即遭到了抵制。兩年以后，必須撰寫一部教材。在1959 年6 月的新作中，第二部分“ 當代世界文明”的敘述中把遠東和東南亞歸結為一個單獨的世界，名之為“ 印度洋和太平洋”世界，并增加了一個關于“ 當前重大問題”的結論。尤其是，它將1914—1945 年這段時期重新寫入了中學結業(yè)班級的教程中，占用整個第一學期，故而改變了學年的平衡。戰(zhàn)斗還沒有輸，但是也沒有贏，因為必須對在教材的使用、教學的方式和指示、題目的選定等等方面遇到的所有抵制做出說明。我們可從許多例子當中列舉一個：在風起云涌的非殖民化浪潮中，甚至當新獨立國家勇敢地力圖書寫其歷史之際，1965 年8 月10 日的一道法令就無條件地除去了“ 非洲世界”這一章。
新教程臨近使用時，各種保留意見就公開地表達出來。沒有敘述事件的支持，考試之際沒有具體可證實的知識來支持，如何教授歷史？第二學位的負責人自問，他們無疑有理由意識到，對于在另一種學校、在有爭議的社會科學尚無地位的許多大學中培養(yǎng)的教師，這個教程行將帶來徹底決裂。是否要在“ 事實”與“ 喋喋不休的長篇大論”或“ 抽象”之間做出一種選擇？新課本或重新修訂的舊課本的作者們毫不猶豫地公開表明他們的困惑，即使不是懷疑的話。讓我們重讀一下曾為幾代法國高等師范學校文科預備班學生的權威著作的一部最有名的教科書（阿蒂埃，1962 年）的前言吧：“ 即使這門課程的趣味不容置疑，即使對第二學位在學的學生來說，當今世界的這種學習研究具有誘惑力和好處，人們也不能不承認使用這個教程有重重困難。許多技術字眼必然要涉及，必須使之簡單易懂……”在推出了“ 專家”即大學教員或博士論文準備者（這些有名的新章節(jié)就是交給他們的）之后，前言繼續(xù)寫道：“ 這組專家致力于把該書講得簡單明了，這是我們大家所期望的。他們只想勾畫出大的線條，理解它們和使人理解……從288 頁起，當涉及比簡單敘述事實更艱難的文明史時，有著厚重特點的‘ 銷售說明書’使課文清楚完整。它可以充當概要，無疑極為簡潔，但對于想一眼就識得課程框架的急切的學生來說是足夠了……”在卷末，“ 更合乎教學原理的最后一部分，試圖回答投考者合情合理的焦慮不安”。
請原諒我這有點冗長的引文，我在那些意味深長的詞語下面加了著重號：它并非要指責什么人，亦非要恢復什么舊派、新派摩尼教徒之爭（le bataille manicheenne des Anciens et des Modernes）。但是沒有什么更能表明這些爭訟的賭注，以及“ 這門的確引人入勝但又雄心勃勃的課程”所激起的憂慮擔心了。費爾南•布羅代爾親身投入到這本教科書的撰寫工作之中，他對即將遇到的種種反對不抱過分的幻想，并且他選擇承擔了困難的部分。他將中心部分，即最有爭議、最容易遭人評頭論足的部分，即關于“ 偉大文明”的部分，留給了自己。卷首幾頁是“ 導言歷史與現(xiàn)代”，其中“ 教育學邏輯”必然使人們“ 寧愿閱讀課程第一部分以后的內(nèi)容”（1914 年至今的歷史）……“ 當涉及偉大文明的棘手的學習研究時”，他毫不猶豫地重申這種當今世界整體閱讀的深刻統(tǒng)一性。這部教程從問世之際就不是一部普普通通的課本。這是一部引起斗爭的書，而且這是一場最棘手、進行起來最令人不快的斗爭：反對行會習慣的斗爭，因為不能強加于人，必須說服人，而為了說服人，就必須不斷地從頭開始，還必須反復地講述。種種錯誤，甚至最丑惡的無知，在各個時代都存在。今天和過去一樣，既不能歸咎于學生，也不能歸咎于課程，更不能歸咎于課本。困難——“ 困難”一詞在最前面十行中出現(xiàn)了兩次，但明顯地與上面引文中的含義不同——既不能否認，又不能縮小，要面對困難進行探討。
當然，人們可能認為費爾南•布羅代爾徒勞地處在一個他無法控制的地位上，他只能失敗，因為他面對的學校體制毫無生氣。當時學生人數(shù)迅速膨脹，學習期限延長，學生普遍進入至少第二學位第一階段的學習，學校體制在1968 年以前，就已開始陷入危機。同樣，人們認為，他全力以赴進行斗爭的戰(zhàn)場并不在這里，而在研究戰(zhàn)線，用勒費弗爾（Lefebvre）的話來說，是在“ 尖端歷史學”上，他要發(fā)揮當時嶄新的這個最神奇的斗爭工具，正全面發(fā)展的高等實踐研究院第六分部，努力使“ 尖端歷史學”富有生氣，集中人才，而不是唯我獨尊。費爾南•布羅代爾全力以赴的戰(zhàn)場或許還在大學戰(zhàn)線，這種高等教育繼續(xù)拒絕他參加學位的授予。發(fā)起各種研究，從與社會科學的結合中賦予歷史學一種煥然一新的面目，把那些最有本事的人分配給大學，從而既確保教學內(nèi)容的更新，又確保所教授學科領域的擴大，以另一種精神來培養(yǎng)未來的教師：這本來應該是理性的道路，是對時代和緩慢的變革所下的不同賭注。但是，費爾南•布羅代爾不愛循規(guī)蹈矩。重讀一下1985 年10 月20 日他在夏托瓦�。–hateauvallon）公開演講的最后幾句話就足以確信了：“ 我喜愛的人對我說：‘ 不要像平常那樣胡言亂語�！銈冋J為我聽從他們的忠告了嗎？”［《費爾南•布羅代爾的一堂歷史課，1985 年10 月于夏托瓦隆》，巴黎，阿爾托- 弗拉馬里昂（Arthaud-Flammarion），第224 頁］俏皮話在他身上始終意味著是說反話的諷刺方式，這在他看來是必不可少的。而且在教書時（教歷史，像教所有其他課程一樣），重要的是深信，要經(jīng)常地重申，改革不可能面面俱到。要想有達到目的的可能性，改革就不能局限于一個階段——初等學校、第二學位的第一或第二階段、大學，改革必須是全方位的。

不管怎樣，費爾南•布羅代爾有充分的理由意識到他在學校戰(zhàn)線上已經(jīng)失敗。甚至早在新的正式課本發(fā)給該課程的中學結業(yè)班級的學生之前——這一課程大大打亂了人們的習慣，在它本來絕不該喪失的地位上，恢復了從1914 年、繼而從1939 年至今的當代的只敘述事件的舊史學——明確載入索引的“l(fā)e Braudel”（布羅代爾其人），1970 年就被偷偷從銷售目錄中取消了：這個標記騙不了人。但在布羅代爾看來，問題并不在于一本書：這是歷史教學中一個愈加深刻的問題。這個問題直到晚年一直縈繞在他的心際，始終喚起他內(nèi)心的戰(zhàn)斗激情。
人們知道，布羅代爾在所有場合，甚至直到他逝世前夕，為了宣布脫離常軌而反復參與這一事務。對他來說，脫離常軌相當于新，繼而是“ 新—新”（nouveaux-nouveaux）課程。1983 年《晚郵報》上刊登的他的文章重復了四五年前他在一次辯論會上的論點，這次會議特別邀集了J. -P. 謝韋內(nèi)芒（Chevènement）、M. 德布雷（Debré）、A. 德科（Decaux）；他還宣講了兩年后在夏托瓦隆他將要再次說到的話。還是在夏托瓦隆，在土倫中學的三年級學生面前，在講述土倫之圍——1707 年土倫之圍，在《法蘭西的特性》（L’Identité de la France）一書中他曾用很長篇幅加以敘述，而不是赫赫有名的1793 年土倫之圍——時，當場有攝影機，他做出了榜樣，而且用了很大力氣：那部影片可資證明。但也同樣是在夏托瓦隆，他已不滿足于對學生講話。10 月17日，他堅持至少要回答40 位教授給他準備的有關歷史教學、藝術史、科學與技術的地位、地理問題，還有一貫要講的學校課程問題。
如果必要的話，我的同事吉爾貝•比蒂當場所做的這次談話的筆記可資證明。它證實了布羅代爾立場的連續(xù)性。他堅持重復他的史學應向其他人文科學的成果開放的信仰——但史學絕不能與它們混同，因為史學保留有照過去的樣子把握過去，使之能夠更好地理解現(xiàn)在這樣一種無法替代的優(yōu)勢。他重申他非常不贊成目前課程的劃分，這種劃分似乎極力要解決問題，直面種種難題，但與解決問題的順序反其道而行之。在低年級班，講授新史學；在第二階段，直到中學結業(yè)班，講授傳統(tǒng)史學，即敘述、事件、年代、戰(zhàn)爭。而在布羅代爾看來，步驟應當嚴格顛倒過來。我們再聽一遍布羅代爾在夏托瓦隆所說的話： “ 假如由我負責，直至一年級，我教授傳統(tǒng)史學，敘述史學：講講，停停，解釋較為重要的事件，不時地略提一下社會學、社會經(jīng)濟等方面的見解；在中學結業(yè)班，我集中講‘ 新—新史學’和‘ 新—新—新史學’。因為我覺得在業(yè)士學位考試上向孩子提問1945—1985 年這個時期的問題，就像今天人們所做的那樣，是可惜的，討厭的，我確信，如果我是主考人，我將在業(yè)士學位考試中難倒不論哪一位歷史學家！而如果人們向我發(fā)問，我自己也會被難題難倒！”
在這里，我們不要光看這次會面中他心血來潮時所說的俏皮話。1983 年的文章更直截了當?shù)貙σ獯罄x者講了同一樁事：“ 這等丑舉源自何方？源自國民教育部的一紙荒謬決定。就個人而言，我一向主張，只在中學結業(yè)班（la seulec lasse terminale）課程中進行新史學基礎知識的傳授。新史學是各種各樣的人文科學的有意識的歸并。各種門類的科學注視著、解釋著現(xiàn)實的世界，試圖讓混亂變得清晰起來，可以為人理解。我認為我們的年輕人必須在18 歲，在準備從事不論何種職業(yè)前夕，要初步了解經(jīng)濟與社會的現(xiàn)時問題，初步了解世界的重大文化沖突，初步了解文明的多樣性。……”
費爾南•布羅代爾用他的方式，挑戰(zhàn)的方式，堅持重申他對真正的教學規(guī)劃的深信不疑，這個規(guī)劃將歷史學（“ 誰能否認歷史學的強有力作用？”）置于中心地位，用作破譯和理解世界的享有優(yōu)先權的工具，它實際上既針對過去，又針對現(xiàn)在。但是他從未停止“ 用各種口氣”反復地說傳統(tǒng)史學（histoire traditionnelle）——以準確的編年為依據(jù)的敘述——是........既能集中最年輕的學生—同中學結業(yè)班的“ 成年人”相對而言是“ 孩子”——的注意力，又能給予他們“ 時代必需的最初幾課”。不過，在這種經(jīng)常重復的斷言中看到迎合時宜的論點并非錯誤，它力圖以我不知道什么基督教全體教會合一運動的名義（aunom de je ne sais quel oecuménisme），恢復“ 傳統(tǒng)史學”與這種“ 新史學”（histoiren ouvelle）之間的連續(xù)性，而布羅代爾則傾其研究員的精力與科學主管官員的權力，從一方到另一方，創(chuàng)造決裂。好像他就應該不惜任何代價為他喜歡那么稱呼的“ 高等”（depointe）史學——因為有高等數(shù)學——進行辯解，洗掉不管對與不對都歸咎于它的一切罪過：難道人們沒有把他打成差不多最高層的1968 年“ 五月風暴” 的罪魁禍首之一嗎？
隨著年齡的成熟，面對遇到的重重困難與失敗，費爾南•布羅代爾毫無疑問立場明確堅定。但是真正的鎖鑰，應該上下而求索。1923—1935 年之間，在阿爾及利亞和巴黎，他從事中學教學差不多10年或12 年，從中積累了經(jīng)驗。這是鎖鑰所在。即使進行研究是為了促進史學，使史學恢復生機，使它面目一新，但在他看來，史學首先還是為了進行教學。1936 年9 月，他在巴西圣保羅教育學院（Instituto de Eduçãcao de São Paulo）最初進行的一次講座，就明確地冠以“ 歷史教學”（Pédagogie de l’histoire）這一名稱：原文當時以葡萄牙文發(fā)表在該學院的《檔案》（Archivos）中，1955 年又重新刊登在圣保羅《歷史學雜志》（Revista de historia，第23 期，第2—21 頁）上。在埋頭醞釀《地中海史》時，布羅代爾（人們簡直要說“ 布羅代爾之前的布羅代爾”）提出了此后50 年間他不斷重復的思想的核心。
要將“教育小說”（romans colaire）改造成為“冒險小說”（romand’aventure）（我是從葡萄牙語意譯的），沒有別的秘訣，只有切中要點的簡樸，不是“ 歪曲真理、空洞無物、拾人牙慧的庸才的簡樸，而是清晰、理解力出類拔萃者的簡樸”�！� 到成為文明中心的地方去：希臘是愛琴海的一個文明，從色雷斯到克里特——而非巴爾干半島文明。埃及則是由尼羅河養(yǎng)育的文明�！彼目：嗬�•皮雷納，是“ 當今出類拔萃的用法文寫作的歷史學家”，通過皮雷納，教學不理睬書本而依靠口頭。要想叫人理解自己，就要避免使用那些抽象術語。要想叫人聽你的，“ 就要讓所講的歷史具有強烈的吸引力”，使歷史“ 永遠興趣盎然”。講授歷史，首先要會講故事。布羅代爾得出的結論是：“ 由研究歷史轉向教授歷史，就像由一個河道轉向另一個河道……切記教學不要受你個人作為研究者偏好的影響：我堅持這一點。僅僅向學生講授公司、支票和小麥的價格，是一種失職。歷史編纂緩慢地經(jīng)過了各個階段，它曾一直是君王年代記、戰(zhàn)爭史或歷史事件鏡鑒；現(xiàn)在，得益于勇敢的先驅者的諸般努力，它深深扎在昔日的經(jīng)濟和社會現(xiàn)實之中。這些階段就像通往真理的階梯的踏板。在學生面前，不要省掉任何一個階段。”從在法國與歷史教學緊密配合的地理學中借用一個例子，他更進一步補充說，重要的是，要解釋潮汐（les marées），不是從精確的科學理論出發(fā)，而是要達到精確的科學理論。而亨利•普安卡雷揭露的“ 業(yè)士學位考試的潮汐”，可能是極好的教育學出發(fā)點。這些話顯露出一個很早就做出并一直堅持到生命末期的抉擇的幾乎驚人的連續(xù)性：費爾南•布羅代爾，或對歷史教學和被教授的歷史的某種激情。誰敢說這種教學主張在今天新的改革時刻，喪失了其現(xiàn)實性呢？不管怎樣，讓我們順便注意一下，這個懷著滿腔激情為歷史學辯護的主張，對其他學科也是有益的，就像數(shù)學或語法；在布羅代爾看來，它們也都是基礎學科。

第三條線索，我在這里能把它勾畫出來就不錯了，是要取代著作的連續(xù)性中那種虛假的“ 小”作品（而且一并取代全部其他作品）。費爾南•布羅代爾受成功的束縛，常常埋頭在一本書中，很多人喜歡在《地中海史》《物質(zhì)文明》（Civilisation matérielle）和《法國史》（Histoire de France）之間建立對立和分門別類。與此相反，我認為，他的著作經(jīng)過時間的推移，今天在整體性和連續(xù)性上重讀一遍會覺得更好。話語和文字彼此重復（但“ 教育就是重復”是他喜歡的格言之一），緊密聯(lián)系，在思想、表述、風格的制定中，發(fā)揮核心作用。它們使他能夠玩弄思想概念，使思想概念馴服于他，而后在給思想概念找到表達方式和確定的位置前，將其扔掉。從一部作品到另一部作品，反反復復，就像屋頂?shù)耐咂粡埓钪粡�，使人產(chǎn)生清一色的外表印象。但是上述印象擴展開來，便不斷引進新的動機。新的動機開始是一點一滴的，但始終是以發(fā)展的方式勾畫出來的，并得到發(fā)展和融合。
從這種角度看，如果說《地中海史》第一版（1949 年）為一方面，《地中海史》第二版（1966 年）和《物質(zhì)文明》第一卷（1967 年）為另一方面，那么《文明史》則正好處于兩者之間�！段拿魇贰访鞔_地根據(jù)《法國百科全書》（Encyclopédie Française）第22 卷（1959 年）第五章“ 文明史：過去解釋現(xiàn)在”（1969 年以同名重新出版，為《史學作品》一部分，第255—314 頁），此外還根據(jù)同一年代的其他一流“ 大”作，“ 歷史學與社會科學。長時段”（《經(jīng)濟、社會和文明年鑒》，1958 年）等。實際上，《文明史》給費爾南•布羅代爾提供了一個機會，利用他倡議延請到的高等實踐研究院——今天的高等社會科學研究院——第六分部“ 文化基層”系的許多研究員的建議和知識，發(fā)展了對于“ 文明”這同一概念的思考，并使之達到頂點（顯然是臨時性的）。這是在地中海遇到的“ 第一個和持久性最復雜的”文明，它帶有文明的一切矛盾。因為各個文明“ 親如手足和自由自在，而同時又封閉、排他、乖戾……和平”而“ 同樣好戰(zhàn)；有驚人的固定性”“ 同時又流動，浪跡天涯”。逐漸地，跟往常一樣，依據(jù)嚴密的形象網(wǎng)絡，一個詞被確定下來：層次疊放，時段交錯，等等。一筆接著一筆，他把每個詞在仍屬于他的體系內(nèi)的特有詞義明確化，該體系要站住腳首先得靠他的才能，盡可能最緊密地貼合現(xiàn)實事物的復雜性，提出因其不透明性而分析不到的一切。想一想“ 文化”（culture）一詞就足夠了。經(jīng)過長時間自問（在后邊的篇幅中仍將如此），他參照德語，終于就文明與文化的關系寫道，文化“ 即尚未達到成熟、尚未達到最佳狀態(tài)、尚無法確保其成長發(fā)展的文明”（《物質(zhì)文明》第一卷，第79 頁）。在這里，通過參照空間、社會、經(jīng)濟和集體心態(tài)，文明被不斷地加以定義。1963 年，文明與長時段本身成為同一：“ 經(jīng)過一系列經(jīng)濟、一系列社會，仍堅持生存下來，同時幾乎只是一點一滴地才改變方向者，就是文明�！钡撬c歷史的整體性不能劃為同一，對歷史的整體性而言，還有待于尋找一個既非文明又非文化的第三個詞（1959 年）。后來布羅代爾終于給它選定了詞義明確的社會學術語，這回是單數(shù)，即“ 整體的整體”（l’ensemble des ensembles）。
費爾南•布羅代爾常常自己重提馬克•布洛赫的斷言，最后一次是在《法蘭西的特性》一書導言中：“ 沒有法國史，只有歐洲史。”但是他立即補充說：“ 沒有歐洲史，只有世界史�！彼麤]有時間完成這部法國史，他知道，這是他最后的一搏。他通過電影和文本（《歐洲》，巴黎，圖解藝術與行業(yè)，1982 年），叫人僅勾畫出《地中海史》所宣布的那部歐洲史。和《物質(zhì)文明、經(jīng)濟與資本主義》一起，他給了我們一部世界史，這部世界史不同于《地中海史》，是要考察過去與不遠的將來。這部現(xiàn)時世界的“ 文明史”名實相符，醞釀并完成了世界史。
莫里斯•埃馬爾

第二十五章 1917 年以后的蘇聯(lián)
1917 年以后的蘇聯(lián)
本書上一部分（第二十四章）已經(jīng)研究了1917 年的俄國十月革命，既研究了它的開端，也研究了它（在政治、經(jīng)濟和社會方面）的結果，本章只涉獵蘇聯(lián)文明史上那些比較重大的問題：
（1）馬克思主義是怎樣與俄國革命相遇，而后又怎樣指導俄國革命的？
（2）拋開那些明顯具有極大重要性的計劃和數(shù)據(jù)，從人道上講，馬克思主義在蘇聯(lián)的現(xiàn)實中，產(chǎn)生了什么樣的影響？
（3）在所有這些撞擊、強制和變遷之中，蘇聯(lián)文明的現(xiàn)在與未來，能否被人理解？

從卡爾•馬克思到列寧
馬克思的思想相當迅速地就贏得了俄國知識界和革命家的關注。這一思想在西方得到了人們的贊同，因而與親斯拉夫的傳統(tǒng)主義者相沖突。馬克思主義不是在圣彼得堡大學的經(jīng)濟學家與歷史學家中迅速找到了信徒嗎？據(jù)說，圣彼得堡大學與保守的莫斯科大學是對立的。
馬克思主義是兩個人合作的成果，起主要作用的是卡爾•馬克思（1818—1883 年），起次要作用的是弗里德里希•恩格斯（1820—1895年），后者與馬克思攜手工作了40 載，馬克思逝世后，他又繼續(xù)工作了12 年。
這個龐大的學說標志著19 世紀和20 世紀革命思想、行動和解釋的一個根本性轉折。它把革命與現(xiàn)代工業(yè)化的資本主義社會結合起來，是發(fā)源于這種社會的天然的、不可避免的果實。它提供了整個世界觀，把社會分析與經(jīng)濟解釋緊密結合在一起。
馬克思的辯證法（辯證法是指通過矛盾或肯定與否定來尋求真理）一方面批判黑格爾的哲學，另一方面受到了黑格爾的啟示。對于黑格爾來說，精神主宰物質(zhì)世界（思想先于物質(zhì)），意識是人的本質(zhì)特征。相反，對于馬克思來說，物質(zhì)世界相對于精神世界而言居主導地位�！� 黑格爾體系頭朝下倒立著，”馬克思寫道，“ 我們把它顛倒了過來，讓它兩腳著地�！北M管如此，馬克思的辯證法仍然接過了黑格爾辯證法的時間（temps）即接連相繼的經(jīng)驗：1. 肯定；2. 否定；3. 否定之否定。就是說真理的肯定由此變出，它同時考慮到前兩個時間，并使之調(diào)和。
這種推理方式始終是馬克思辯證法的背景。正如俄國革命家亞歷山大•赫爾岑所云：“ 辯證法是革命的代數(shù)學�！睙o論怎樣，這是馬克思的語言，是一種指出矛盾、確定矛盾、實事求是地科學地認識矛盾、而后解決矛盾的藝術。馬克思主義被定義為唯物辯證法（dialectique matérialiste）：這一說法并不是不準確，盡管馬克思沒有使用過它，盡管按照列寧的意見，馬克思強調(diào)辯證法，遠比強調(diào)唯物主義要多。另一些人跟在列寧的后邊，在歷史唯物主義（matérialisme historique）這個由恩格斯創(chuàng)造的很不巧妙的表述問題上，提出了同樣意見：馬克思強調(diào)歷史遠比強調(diào)唯物主義要多。這無疑是因為馬克思通過其社會歷史分析獲得了有關其革命學說的辯證法論據(jù)。社會歷史分析是馬克思著作中的偉大創(chuàng)新之一。
在馬克思看來，19 世紀中葉的西方社會正經(jīng)受著一大矛盾，對這種矛盾的辯證分析，就是馬克思主義的基礎。讓我們簡要概括一下他的這個分析。勞動對于人類來說是擺脫自然界、凌駕于自然界之上的一種手段。正是在勞動中人意識到了自己的本質(zhì)，認識到他是那么多勞動者當中的一員，是社會的一分子。在一個既意味著勞動又意味著自由的社會中，同時存在“ 人的自然主義”（naturalisme de l’homme）和“ 自然的人文主義”（humanisme de lanature）。“ 社會是人與自然的共同存在�！边@就是對人類勞動的價值與意義的肯定。
接著是否定：馬克思眼中的社會，存在著荒謬的自相矛盾，勞動并沒有解放人類，讓人類獲得自由，而是奴役人類。人被排除在生產(chǎn)資料（土地或工廠）所有權乃至這種生產(chǎn)的利潤之外。他被迫出賣自己的勞動，被迫為他人的利益而使自己的勞動異化（aliéner）。現(xiàn)代社會使勞動成為一種奴役手段。
那么，什么是否定之否定，這種矛盾的出路之門呢？當資本主義社會進入工業(yè)化階段，實行大規(guī)模勞動和大批量生產(chǎn)，就導致形成了一個越來越廣泛的、清楚地知道自己受奴役的被奴役者階級，即無產(chǎn)階級。這時創(chuàng)造異化的資本主義社會就獲得了一個結果。無產(chǎn)階級自動地加劇進行階級斗爭，即階級的戰(zhàn)爭，因而不久就會導致一場革命。
馬克思相信，工業(yè)資本主義是一個漫長的歷史過程的最后階段，這個歷史過程依次使人類社會從奴隸制度轉入封建制度，然后轉入資本主義制度（先是商業(yè)的資本主義，而后是工業(yè)的資本主義），19 世紀的世界在達到工業(yè)化階段的同時，也達到了革命的階段，達到了廢除私有制的階段；明天，世界將達到共產(chǎn)主義階段。
然而共產(chǎn)主義取代資本主義社會（la société capitaliste，資本家社會）并非一朝一夕可至。［人們知道，起碼從1846 年起，馬克思就知道“ 資本家”（capitaliste）一詞，但還尚未使用“ 資本主義”（capitalisme）這個方便的詞］，正如馬克思本人闡明（1875 年）的那樣，存在一個“ 共產(chǎn)主義低級階段”，在這個時期，新社會勉勉強強從舊社會脫胎而來。今天，專門用語“ 社會主義”特指這個“ 共產(chǎn)主義低級階段”，此階段的口號是“ 按勞分配”。只有下一個更高的發(fā)展階段才稱為共產(chǎn)主義。它有點像是希望之鄉(xiāng)。社會（這時）可以在它的旗幟上題寫：“ 各盡所能（在生產(chǎn)階段），按需分配（在消費階段）�！比藗兛吹剑厚R克思的辯證法是樂觀主義的，正如喬治•居爾維奇所寫的，它是一種“ 上升的”學說。

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